——关于提问支架的设计推进教学目标的生成

昆山市玉山镇振华实验小学  沈茜

摘要：提问，是课堂互动的主要表现形式之一，对教学而言，是一种对话式的参与。随着新课程改革的发展，课堂提问设计越来越受关注。本文探究在“支架式教学”理论指引下的提问设计策略，笔者认为提问设计要能体现准确性、关联性、适时性、生疑性，从而使更多的学生参与有价值的课堂教学，同时生成课堂教学目标。

关键词：支架式教学、提问设计、目标生成

自2012年我校主课题“支架式教学的实践与反思的研究”被批准为省级立项课题以来，“目标确定与任务分析”、“课堂观察”等科研主题及技术的逐步引入，课堂教学在宏观与微观层面均受推敲。纵观课堂教学，教师的一个个提问串联成了一整堂课，教学目标的确定、教学任务的设置都依附于教师提问的设计，最终预设的教学目标是否达成更与提问设计的有效与否密切相关。本文将结合具体的教学实例探索在“支架”指引下推进教学目标生成的教师提问设计。

提问设计的准确性要求问题紧扣教学目标，即教师在课堂上设计的所有提问都应该围绕教学目标展开，是为了让学生达成教学目标而进行的提问设计。以苏教版小学语文二年级上册课文《孔繁森》教学为例，平时我们在指导低年级学生说话、写话的训练过程中总会碰到一个普遍存在的问题，学生不知道怎么把一句话说具体，怎样才算是“具体”。针对这个普遍存在的问题，这堂课的核心教学目标即为“结合文本内容让学生把话说具体”。那么整堂课的提问设计，大到提纲挈领性的提问，小至过渡点拨性的提问均要围绕“结合文本内容让学生把话说具体”展开。

在教学本课时，由教师引导学生接触文本开始，让学生以“谁做了什么”（“孔繁森抚养孤儿”）的形式概括故事的主要内容，接着从这个只有主谓宾成分的单句出发，通过层层指导，让学生知道我们既可以在“孔繁森”和“孤儿”这样的名词前面做添加，也可以在“抚养”这样的动词前面加上一些具体的内容。随着提问设计依次完成如下的练习：

  孔繁森  （谁）    抚养孤儿 （做了什么）

                孔繁森抚养孤儿。（优秀的援藏干部）

孔繁森抚养            孤儿。（三个在地震中失去亲人的藏族）

孔繁森                抚养三个在地震中失去亲人的孤儿。

在教学的最后要求把“孔繁森抚养孤儿”说具体，再以填空的形式呈现：

           孔繁森              抚养             孤儿。

整堂课的提问围绕“结合文本内容让学生把话说具体”这个核心目标进行设计，提问设计准确、不含糊，直接与目标挂钩。教学过程中学习者的注意力始终集中在教师的提问与任务的解决上，以填空的形式理性地呈现教师的提问设计，使学生更加清晰地看到根据文本内容分别在“孔繁森”、“抚养”、“孤儿”前进行适当地添加就可以将“孔繁森抚养孤儿”这句话说得更具体。贴近学生的“最近发展区”，根据学生已有的知识、能力水平向学生提出有价值的问题，提问设计直指教学目标，这便是提问设计的准确性，同时注意引导提供适时的帮助，让学生在解决任务的过程中获得解决问题的能力。

万物是普遍联系的，事物之间以及事物内部诸要素之间都是互相影响与制约的。提问设计也是如此，不能为了提问而提问，要通过提问设计将原有的知识、经验与新知识之间建立联系。以苏教版小学语文四年级下册课文《说勤奋》教学为例，对于一篇说理文，根据文本内容进行核心提问的设计：

（1）作者在第一自然段非常明确地提出了自己的观点，是什么？

（2）为了证明这个观点是正确的，课文列举了哪两个人的事例？

（3）古往今来，勤奋成才的事例除了司马光和童第周之外其实还有很多，大家还能再说说吗？

（4）每一个人的成功都离不开勤奋，但课文只列举了司马光和童第周的事例，够吗？是否需要再多加几个事例？

以上提问围绕“说理”（说什么理？怎么说理？）进行设计，一环接着一环，前后知识紧密联系：以“勤奋是通往理想境界的桥梁”这一道理切入两个具体的文本事例，让学生在对话文本的过程中明白要想验证自己的观点是对的就必须提出充分的证据，而事例不在于多，在于精，作者精选司马光和童第周这两个人，正好天资一好一坏，这样的两个勤奋成才的事例其实已经可以充分验证作者的观点了。

关联性的提问设计不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。最后以表格形式的练习，再来感知说理文的文体特点，便能很好地理解一般的说理文通常会采用的结构：

在学习了具体的课文之后，整理总结一般的文体特点，以便学生在课外阅读中接触到类似的文章也能得心应手地去自主阅读。纵观整堂课，对于学生起初无法掌握的说理文文体知识，通过一环套着一环的关联性的提问设计，在已掌握的知识的基础上建立新的联系，最终掌握新的知识，达成教学目标。

对于课堂实录中的上百个教师提问进行再整理，是否可以删去的标准在于提问能否诱发学生的积极思维，那些学生能够脱口而出的没有思考价值的提问尽可删去。以苏教版小学语文五年级下册课文《谈礼貌》教学为例，为了使学生进一步理解说理文对于典型事例的选择，在学习了“岳飞问路”、“女青年与小学生”、“周总理理发”的事例后，让学生再看这三个事例，然后提问：谁能说出这三个事例在写法上的相同点与不同点？在《说勤奋》中也可以以事例的比较进行提问设计，两个案例的共同点是这两个勤奋的人都成才了，都取得了成就，成就中蕴含勤奋，这样的事例可以充分验证作者的观点是正确的，两个事例还是有不一样的地方，一个天资聪颖，一个基础差但肯下功夫。如此提问设计既加深了学生对于文本内容的理解，同时在横向比较文本事例的过程中激发并提高了学生的理性思维。

避免一部分学生成为课堂中的“无所事事”或是“滥竽充数”者，就要让提问照顾到不同层次的学生。以苏教版小学语文五年级下册课文《郑和远航》教学为例，在概括三个片段“扬帆起航”“友好交往”“战胜凶险”后完成复述场面的任务，对不同层次的学生进行不同难度的提问设计。对基础较弱及一般的学生设计提问：叙述场面，首先要抓住哪些要素？引出：时间、地点、人物、事情，四要素不可缺。再问：叙述时要强调的内容，找到了吗？引导学生抓住各个场面描写中的关键字词。最后让学生借助关键词完整地复述三个场面。这些学生起初无法独立完成的任务，通过提问设计逐步完成，这样就已经达成了提问设计的目的。对于基础较好的学生可以设计提问：你打算怎样复述郑和第一次远航的经过？这样的提问设计，是对教学任务的分解与整合，既达成了教学目标，又照顾到了各个层次的学生。参与教学，是每个学生的需求，由此提问设计需要照顾不同层次的学生。

在解决现有问题的基础上，提问设计还要追求诱发学生质疑，这是课堂教学中具有灵气的部分。教学苏教版小学语文五年级下册课文《灰椋鸟》，解决课后第4个问题“体会分号的用法”，当大部分学生都能回答“当前后内容是并列关系时使用分号”时，引导学生关注本课内同样是“前后并列”但使用逗号而非分号的内容，追问“只要并列关系就使用分号吗？”，此时依据文本学生会质疑之前的结论，进一步体会文本并掌握分号的使用。教学《彭德怀和他的大黑骡子》时联系已学的课文《我和祖父的园子》，设计提问：萧红忆园子，景暖情暖；彭德怀杀骡子，景冷，情是否也冷？学生回答：景冷但感情炽烈。追问：你有什么疑问？学生会围绕提问质疑，当学生提出：“为何作者要通过彭德怀杀骡子这么残忍的事情来体现人物的感情？”“既然他这么喜爱大黑骡子为什么还要杀掉它？”时，思维互动下的教学目标便自然生成了。

提问设计除了遵循以上几点外，最核心的仍在于应立足于学情之上，这是搭建“支架”的依据，学生的最近发展区才是有效设计提问的起点，倾听学生的回答，思考学生如此回答的原因，据此产生的追问与由此引发的更为复杂的回答，这便是有效的提问设计下的连续性参与的有价值的课堂教学。

参考文献：

[1]党建国.师生互动理论的多学科视野[J] .当代教育科学，2005（11）：14—17.

[2]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.

[3]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J] .教育研究，2010（4）：65-70.