——支架式教学在科学课堂中的尝试

徐斯雯

（昆山市玉山镇振华实验小学，江苏昆山 215300） 

摘要：支架式教学巧妙处理“教”与“学”的关系，备受一线教师亲睐。本文对支架式教学的含义和操作方法进行了简要的介绍和分析，结合科学课堂教学实例，就如何搭建有效支架来引导科学课堂中的预设生成和随机生成作了简要阐述。

关键字：支架；预设生成；随机生成

“支架”原意为建筑行业中的“脚手架”，在这里用来比喻最近发展区中有效的教与学之间的互动。儿童以“学”来积极主动地建构自己这一“建筑物”，而教师的“教”是“建筑物”必要的脚手架，以支持儿童不断地建构自己的心灵世界。^[1]

儿童又不同于建筑物，其自主探究过程是动态生成的，经常闪现很多智慧的火花，从而使教学走到分岔路口，这时我们往往有三个选择：①儿童提出的内容与本课教学内容关系不大，教师选择积极评价并鼓励其课后探究，无需搭建补充支架；②儿童提出的内容是本课的预设生成，教师选择预设生成支架来引导教学；③儿童提出的内容是本课的延伸、补充，对本课内容教学有积极意义，教师有意选择深化指导，随即搭建随机生成支架。基于以上的思考，我将支架式教学中的支架又分两种，一种是预设生成支架，是用来应对预设生成的已有的支架，另一种是随机生成支架，是用来应对随机生成而临时搭建的支架（如图1）。

 

 

    1.搭建信息式“脚手架”

在我们日常的教学中，信息式“脚手架”的使用很常见，比如一个概念的学习，一段文字的阅读都属于信息铺垫式“脚手架”，教师将一些相关知识搬来就是为学生解决问题搭建了“脚手架”，有了这一“脚手架”，看似复杂的问题一下子明朗化了^[2]。

如《食物在体内的旅行》这一课中，教师提问“你知道食物在体内的旅行经过了哪些景点吗？”由于消化系统藏在身体内部，也难以被明显感知，学生之间知识基础也相差较大，如何在有限的课堂时间内让所有学生真正认识消化器官呢？教师事先准备了《一颗豆瓣的旅行》这一篇语文课文，让学生通过自主阅读初步了解消化器官的特点和作用，搭好了最基础的“脚手架”。再通过小组内互相学习和交流，将这些信息和知识互相传递，使这个“脚手架”搭得既合理又高效。从上课的过程反馈来看，学生的学习效率大大提高。

    2.搭建问题式“脚手架”

这类“脚手架”几乎在每一课都会出现，当学生面临一个难题无从下手的时候，教师可以用层层递进的一系列问题引导学生找到研究的方向、确定相关的变量或者给学生提供新的思路。

以《不同物质在水中的溶解能力》为例，在本课中为了引导学生有条不紊地设计对比实验，我设计的问题支架如下：

1、我们要保证这场比赛是公平的，你对水有什么要求？

2、水准备好了之后，该如何加入食盐和小苏打呢？

3、用药匙舀可以保证公平吗？

（师小结实验步骤）

这些“脚手架”就像一个一个台阶，引导学生一步一步接近目标。要求学生不仅回答这些问题，而且通过分析、综合、比较等思维活动来作出正确判断，从而解决问题。

这种“脚手架”意在为学生提供直接的操作性和情境性的经验，以帮助学生合理有效地运用工具和资料。实验操作式“脚手架”在小学科学教学中使用最多的就是教师为学生提供相关的实验条件，让学生通过实验探究进行科学知识的构建^[2]。

如我在执教《溶解的快与慢》一课时，采用实验式“脚手架”。下面是一个教学片断：

师：老师准备好了两个杯子、一瓶药片（维生素B2）、玻璃棒，要知道搅拌能否加快溶解，我该怎么做呢？      

生：往两个杯子里加水，再加药片，一杯搅拌，一杯不搅拌。

师：（往两个烧杯中加不同量的水）这样可以了吗？  

生：水要一样多。

师：（把水量调整好）加多少药片呢？

生：每个杯子放一片。

师：还要注意同时放入，接下来请一位同学来帮我完成这个实验。

（生同时把两片药片加入两杯水，搅拌其中的一杯。）

师：这是一个对比实验，只能改变一个条件，我们改变的是什么？

生：是否搅拌

师：不变的是什么条件？

生：水的多少、放入的时间、药片的量。

师：请你设计对比实验，检验“加热能否加快溶解”、“切碎能否加快溶解”。

这样通过师生演示实验操作来搭建“脚手架”，使学生形象感知实验操作步骤，明确对比实验注意事项，比起讲授法要生动得多。结合巡视指导，多数小组实验较顺利地完成。

    以上案例都是教师用预设生成支架引领预设生成发展的尝试，教师结合学生的即时反馈，灵活运用预设生成支架，起到了帮助学生自我构建的目的。当然，预设生成支架的搭建是否合理，能否贴近课堂真实情况，依赖于教师丰富的教学经验以及对教育理论、学生心理的熟练掌握与运用。

教学是动态的过程，随机生成是不可避免的“意外”，同时也是宝贵的教学资源，如果能够在恰当的时机建构临时支架，引导“生成”的生长，为教学所用，那么随机生成就不再是尴尬的源头，反而能生长为一堂课的亮点。

    在《哪种材料硬》这一课的实验环节，教师预判学生可以自主完成刻划实验，因此出示实验步骤后没有进行演示实验，直接开展小组实验。然而教师在巡视的过程中发现很多小组不能区分“用来划的材料”和“被划的材料”，导致实验现象记录错误，最终难以得出正确结论。教师随即暂停小组实验，请做得好的小组上台演示，过程如下：

师：老师发现有的小组遇到了困难，别着急，看看他们组是怎么做的吧！

（生1到实物投影前）

师：你们组是按什么顺序展开实验的？ 

生1：按记录表上的顺序，从左往右填。

（师出示实验记录单）

师：要填第一格应该怎么做？  

生1：用铁片划塑料片

师：在这里用来划的材料是哪一种？   

生1：铁片

师：被划的材料是哪一种？  

生1：塑料片。

师：请你做给大家看。  （生1演示铁片划塑料片，并在第一格打钩）

师：谁能按顺序进行下一步？ （生2示范“铁片划木片”并在相应空格打钩。）

师：现在你能够按顺序完成实验并记录了吗？

在这个环节，教师及时发现了学生遇到的困难，并果断、准确地补充搭建演示实验的“脚手架”，使学生形象感知实验操作步骤，促进小组实验的顺利完成。

以上是我在观察“支架式教学”课堂中的一些发现和感悟，作为教育工作者，我也深刻意识到教师自身的观察、应变能力是永无止境的，为了在科学课堂之前、之中更好地搭建生成支架，教师必须提高自身观察儿童的能力，不只机械接招，还要主动发现，只有这样教师才能有意识地在观察儿童的活动中去发现、去挖掘可能的教育价值。

 

参考文献：

[1]王海珊.《教与学的有效互动———简析支架式教学》[J]. 福建师范大学学报，2005(1):140

[2] 赵淑梅，王伟晔.《在科学教学中，搭建“脚手架”的策略研究》[J]. 黑龙江教育学院学报，2013（11）：97-98