张凤良

支架式教学，我们的理解是，当学生不能独立完成学习任务时，我们给予提供的具有建构性、暂时性、互动性、温暖性的帮助，以使他（他们）逐步能自主学习，完成学习任务。这种支架式教学，可以是预设性的，也可以是生成性的；可以是面向全体的，也可以是面向个性的；可以是课堂里发生的，也可能是课堂外的；可以是知识技能类的，也可能是过程方法、情感态度价值观类的。它具有建构性、温暖性、互动性、暂时性等四个特征。

建构性特征，要求我们充分遵循儿童的认知规律，对学生的学情进行科学预测，缺什么补什么，在学习过程中弥补学生的概念缺失和图式缺失，以帮助学生完成建构过程。建构性的特征，还给我们提出了循序渐进的原则，既不能原地打转，也不能一步三阶，让学生云里雾里不知学习路径。暂时性特征，要求我们整个教学要有一个大局的把握，教学的最终效果是撤掉了这些“支架”，学生能自主学习。互动性特征，要求我们充分把握课堂学习的社会性特点，是信息互换、智慧共生的过程，实现教师、学生、文本等要素互动共进，而不是互相分离。互动性，实际上与我们所讲的教学相长是一个道理。温暖性特征，是指教学过程还需要给学生提供心理支持，学生学习过程，既是一个认知的过程，也是一个情感的过程。

“建构”是基于“同化”和“顺应”基础之上的关于认知规律的概念。我们的认知过程就是一个建构过程，当学生独立完成学习任务出现障碍时，也就是他的建构过程出现了断层——概念缺失或是图式缺失。在教学中我们常常会遇到这样的问题，当然正是这些问题的存在，才使得我们的教学显得很有意义。我们要给予学生帮助，“搭建支架”，使他们弥补上这些缺失，产生新的建构。这个道理很好理解，但在实际中我们会遇到很多问题。

第一个问题是教材的问题。我翻了翻小学语文书，很多课文离学生的实际经验太遥远，而且理解的内容也很难搭建“支架”以助学生产生新的认知。比如说《孙中山破陋习》、《在大海中永生》、《给江爷爷献花》、《艾滋病小斗士》等等，我们不是不提倡学习这些伟人精神、杰出形象，而是作为课文，很难发挥它作为教材的价值，小学生很难理解文章的要旨，甚至连基本的文意都不懂。我甚至认为连现在的80后、90后教师也存有障碍，至少缺乏情感上基本的共鸣。我们如何向学生介绍孙中山，说孙中山是伟大的民主主义革命者，推翻了封建王朝。介绍的内容岂不是构成了学生更大的认知障碍？对这些与学生生活经验和认知基础相差甚远的教材，搭建“理解”、“感悟”上的教学支架，是十分值得探讨的话题。

第二个问题是评价的问题。再拿语文学科举例，现在一些出的一些考题实在不敢恭维，要么死记硬背，要么让学生丈二和尚摸不着头，“过了份”的没有监督的考题牵着所有的老师、学生围着转。实际上，课程标准说的方向还是比较明确的，以提高学生综合运用语言的能力为主要目标。为什么说评价问题会影响课堂教学建构的质量呢？很明显，没有质量的评价与考试当然带动不了有质量的课堂教学。只有读读抄抄、背背默默就能搞定的考试，何必要动脑筋要研究教学规律呢？所以，评价这一环节非常重要，研究如何考试和考查，是优先于其他一切的课题。

第三个问题是学生学情的预判问题。很多时候我们对学情的了解是稀里糊涂的，产生的原因是我们没有从心里意识到它的重要性，只是一味地靠“拿来主义”、“本本主义”。以为是学生不懂的，必须从零开始，其他他们已经从其他渠道知道和掌握了；或者以为是学生该懂的，其实学生根本就没感觉。我曾经到小学一年级的教室里去试过，为了帮助学生学拼音，我们在教室里贴了许多拼音图片，上面有要学的拼音，还有相关的汉字，我就随便请了几个学生认认这些字，不想学生都认得，几乎脱口而出。我问什么时候学的呀，他们说幼儿园全教过了。幼儿教育小学化。还有一个例子是一个数学老师教研活动讲的例子。老师问“3+2”等于几，学生说等于“5”。老师问你是怎么想的呀，学生说这还需要想吗，一看就知道了。老师问你是怎么知道的，学生说我爸爸早就教过我了，我早就背出来了。你看数学教材上关于“分与合”的内容怎么教呀？现在我们教研活动时，老师们常常吃不准这个教学环节学生有没有问题，我就说请几个学生来问问不就知道了吗？学生是我们研究的对象，离开了学情的教学研究都是形式主义，一厢情愿，是容易走偏路的。

第四个问题是层次问题。认知的建构是逐级而上的，哪里断了哪里就会出问题。在了解学生基本认知和已有经验的前提上，我们还要了解小学生的基本思维方式。小学生的基本思维方式还是以具体形象为主，逐渐向逻辑与抽象发展。这点我深有体会，譬如说，我们拿一篇课文让学生读几遍就要让学生概括出主要内容，甚至还有明确的规定——一句话或者十几个字。这个学生很难做到，因为他们的思维方式习惯于“具体化”这条路线。全局性的把控，一下子提炼出纲目来，那是富有经验的成年人做的事。所以，这个教学点就没有层次，概括确实是我们需要培养学生的能力，但要一步步来。当然，也有设计的教学环节总是在原地打转，没有逐步提升，学生没跳就摘到果子了，这里不再举例。还有一个问题，就是学生差异的问题，这个问题更复杂。同样一个知识技能点，有的学生会，有的学生不会，有的学生介于会与不会之间，教学变得很难适从。可能也正因为这个原因，我们的课堂教学才变得更加神秘莫测，诡异得很。

二、关于暂时性特征的一些问题的探讨

能成为支架式教学，就要看学生最终没有这个支架能不能独立完成任务，能不能自能学习；也就是说支架式教学最终要实现“教是为了不教”这个目标。我听了一节英语课，下课了拿着英语书请学生读，学生不会读。课堂上学生的读都是跟着老师读，也就是不断地模仿，没有自主练习，没有在具体语境中综合运用的实践。教学过程看似有了，教学支架却没有形成。我听了一节数学课《用分数表示可能性》，课后有一道练习“小苏从家到图书馆，走到十字路口，记不清前面哪条道路通往图书馆，那么他能一次选对路的可能性是几分之几？”做错的学生较多。看来，搭的“支架”不尽完善。那么是不是所有的课都能检测目标达成度，再细致点，是不是每堂课的每一个目标都能检测达成度。实际上，这种目标达成度的检测，也不一定非要在课后或结束前检测，有时候过程中也能反映。这里面有很多问题需要探讨，主要说以下几个问题。

第一个问题是我们的教学目标是否具体可检测。我们举一个例子，苏教版小学语文三年级课文《蒲公英》，我随机百度一下，看到一则设计的目标是这样的：

1.能正确、流利、有感情地朗读课文，复述课文。

2.学会本课11个生字，理解由生字组成的词语。会用“可爱”、“亲切”造句。

3.凭借对课文角色形象的朗读感悟，知道做任何事情都不要被表面现象所迷惑。

这里的第一个目标可检测，但耗时会很长。第二个目标中的“学会”、“理解”目标不清楚不具体，也难检测。第三个目标中的“知道”目标，要求也不清楚。我们说目标的叙写，一是要对课程标准把握准确，对学生学习有深入理解，对本课时的目标要定位清楚。二是要有正确的叙写方式。现在大家推荐一种ABCD的陈述方法，可以借鉴一下。这种陈述方法包含四个部分，一是行为对象是学生，而不是老师；二是行为动词要尽可能清晰，可把握；三是行为条件，如对学习情境、工具、时间、空间等的规定；四是表现程度，针对不同的学生，表现程度会有所不同。当然，不是所有的目标都非得全部能一一对应，全部满足，一般说来，只要能够说清学习内容和期待学生产生的行为，也是可以的。

针对上述要求，我们可以将《蒲公英》目标修改成：

1.能按一定的规律记住提供的词语，正确朗读词语，做到不拖调。

2.能通过词语辨析、联系生活、结合上下文说出“嘱咐”的具体意思，能有感情地朗读第2至第3节课文。

3.理解不同蒲公英的不同选择与后果，能说出造成不同后果的原因之一。

4.能根据理清的选择与后果复述课文，能说出1-2种读了全文之后的启迪。

比较一下，变化是明显的。以此类推，是不是所有学科都能这样清楚陈述目标呢？不能肯定。但有一点是可以肯定的，重视目标的具体可检测性这个要求，是十分重要的。

第二个问题是学生的学习进步度。有没有这样一种情况可能会发生，就是目标是清楚了，也可检测，但实际上这个目标不上这堂课大部分学生也能达成了，或者是少数学生已经达成。如果是这样，会给我们造成很大误区，结果是实现了预设的目标，但教学是失败的，支架式教学是不成立的。这里就有一个目标制定时对课程标准与学生学情的把握问题。说得透彻一点，我们要把握学生学习的进步度。讲到进步度，就要讲到前测与后测，因为“后测-前测”就等于“进步度”。对个体有进步度，对全体来说，也有进步度这个指标。但是日常教学，我们所有的课不可能都去搞完整系统的前测和后测，一旦这种“进步度”的目标检测办法深入到我们的意识中，我们可以采用灵活多变的方式来实现这个过程，而不必耗费大量的时间和精力。如观察法、访谈法、讨论法、过程微型检测法、合作法等等，将这种进步度的检测贯穿于课堂教学的全过程，这是一种很有艺术的教学方法。如果我们系统地开展几次完整的前测与后测，并附以具体的分析和追问，我觉得也是十分必要的。经历过几次规范和科学的研究活动，会使我们获利非浅。没有规范和科学的操练，那日常的灵活应变，也就无所谈起。

第三个问题是怎样测量与调整。这真是个难题，因为很多老师都不太注意测量这个环节，凭着预设的教学环节一步步进行到底，即使中间出了什么岔子，也会强拉过来，循着自己心里轨迹进行到底。教学真是个互动的过程，过程中的检测、判断和调整是多么重要，可是，现在因为每个教师的教室都是封闭的，独立的，教学也就相对于大家是隐蔽的，所以每个教师个体很难发现自己的不足。怎么测量呢，学生学习行为比较外显性的，那就相对容易些，比如说学前滚翻，一看就清楚；比如说数学加减混合运算，布置几道题一做二批三统计，也能当场判。所以，教学应当尽量使学生学习行为外显化，内隐的感受、理解、感悟等内容也能通过说、写、演、画、唱等外显手段来表达，我们也就容易监测到学生的学习效果，当然根据这个效果，也就能适时作调整。现在，我们的数学课堂开始提一个观点——数学课要让思维看得见。这是很有道理的，说的意思大体一致。不过，并不是所有的学习行为都能外显，有些内容真是“只可意会不可言传”，或者即使外显了，也不能妄加评判孰优孰劣。比如说想象力，你能说这个想象一定比那个想象好。还有，有的学生即使懂了，或者感悟很透很深了，但外显能力不行，或者内向，不愿意，这里我们就会产生误判。一些随着研究的开展遇到各类更深入的问题，我们还要继续探讨，发挥大家各自的才能，在边实践边探讨中共享。

三、关于互动性特征的一些问题的探讨

大体上，我们可以把课堂教学时间分为三个部分。一部分是教师教的独立活动时间，即教师组织课堂、讲授知识技能、进行品德教育、板书、布置练习和任务等时间；一部分是学生学的独立活动时间，即学生独立阅读、质疑、思疑、解疑、练习、实践操作等时间；还有一部分是教与学的互动时间，即教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体之间进行交流、对话、讨论、辩论乃至共同实践的时间。有效的课堂教学互动，一方面可以通过课堂教学中师生、生生互动使教学信息能够得到极大程度的交流，同时在交流过程中让教师学生的思维能力得到锻炼；另一方面教学在互动中不断构建和完善教学框架，教学走向深入，教师学生的视野得以开阔，不足得以矫正，方向更加明确，选择更具多元化，亲密的合作关系得以巩固。智慧生成，形成民主和谐的课堂文化。支架式教学的特征，互动性是显著性特征之一，不仅是所有有效课堂的必然组成，更是探讨和发展支架式教学的有力抓手。

并不是所有的互动都是生动的，当然也不是所有的互动都是有效的。课堂教学时间是个常量，互动是课堂教学的一部分，某几个环节，当然它也是有时间限制的。在有限的时间内组织生动有效的教学互动，不仅需要丰富的教学经验，更需要课前充分的准备和预设。关于互动性特征，我们需要探讨几个问题：

第一个问题是选择什么样的内容组织互动。什么都要互动，时间不允许；什么都不互动，反映不出教学的真实情况。选择什么内容，在理念上它不是个难点，当然是教学的难点和重点。但实际上，一走进课堂，问题就来了。第一，吃不准哪里才是教学的难点，以为是难的，在课堂上发现并不难，以为是简单的，却发现在实施教学中倒遇到了麻烦。学情还是掌握不透。更有甚者，明明是教学的重点、难点，教师把它忽略了，教师的专业能力与之不匹配。第二，选择的内容太密，没有突出重难点，“互动”成了课堂教学的流水线，遍地开花，本来只需要一笔带过，也“互动”开来，没有及时收拢。结果是该重点互动的，逐步深入的，变成了蜻蜓点水，预设的精彩演变了索然无味的走马观花。

第二个问题是选择什么样的时机。什么样的时机，实际上是与环节上的设计有着很重要的关系，也就是学生的认知发展的把握和研判非常重要。前面提到课堂教学时间，除了互动时间，还有教师教的独立活动时间和学生学的独立活动时间，这些时间都充分保障了互动的有效开展。我们举一个语文教学的例子，出示一篇课文内容，请学生画出你感受最深的句子，并在书旁写上你的感受。这个方法在语文教学中屡见不鲜，我也用过，但实际上效果很差，在互动环节中很生涩。首先这是个没有思维方向的学习环节，何谓“感受最深”，要围绕什么重点来想，没有明确；其二，怎么写，教师也没有开展示范教学，学生不知道写什么，脑子里没有自己的东西。互动不起来还有一个原因，那就是这种环节往往是“做秀”式的，没有安排充分的时间让学生进行独立的思想和写话时间，还没搞清楚练习要求，就开始交流了，教学实际上仍然在原地踏步，互动也是“伪互动”。

第三个问题是选择什么样的方式。这里我想谈两个问题，一是我们采用的互动，大量的是教师个体与学生个体之间的互动，这个现象要充分重视。大量的教师个体与学生个体互动，也就占用了课堂教学大量的时间，其他的学生是旁观者，是陪衬，这是对其他学生的课堂学习权利的漠视，在组织上要对更大多数学生负起责任来，必须有要求，必须参与进来。第二个问题是我们对“互动”这个教学环节理解太狭窄。实际上合作学习不仅为了更好掌握知识技能，更重要的是培养学生合作能力：彼此分享经验，分工合作，共同提高，形成学习共同体。我们现在走进课堂观察，发现学生的合作能力非常差，特别是小组合作，几乎是唱独角戏，或者是做做样子。这种生生互动本该有的课堂的独特资源，在学校里得不到展示（可能操作活动好一些）。知识技能的展演，交流时思辨力的拓展，同伴关系的处理，还有合作成功的体验，都风轻云淡地在眼前转瞬即逝，非常可惜。这种教学的“支架”功能也就无从谈起。

四、关于温暖性特征的一些问题的探讨

我有深刻的关于这个内容的实践体验。特级教师常常能将学生的课堂学习热情调整到极致，小手林立，发言精彩纷呈，思维火花闪烁不停，即使是在各种大舞台上，千人观摩，教师和学生都面临着因紧张害怕带来的沉闷、压抑的挑战，现场照样是台上生动飞扬，台下掌声不断。观摩者，包括我自己，羡慕不已。拿着教案回去也照样上，发现效果截然相反，那种预约的精彩没有出现。原因在哪儿呢？学习内容、学习形式是一样的，效果大相径庭。特级教师是怎么带领孩子展开生动学习的呢？认知伴随着情感，就像一个有机的整体不可分割，能把握认知规律，却不能把握情感规律，教学只有一半。支架式教学的温暖性特征，就是在强调搭建教学支架，促进学生认知发展的同时，必须提供学习者心理支持，激发动力，激活智慧，使学习者在不断认知体验中体验学习给予的丰富情感，培养健康的学生品质，成为既能关照自身学习进展，也能关心别人共同发展的有道德的学习者。这无疑给教师提出了极高的要求。

我想关于温暖性特征提三个问题：

第一个是教师对学习者学习情感的认知和观察问题。我们有时候总听见学生抱怨上课无趣无聊，有的懂了还在不停地讲，有的会了还要做一遍。有的老师实行高压控制，学生上课很紧张，不敢举手回答问题，生怕挨批。这些现象常有发生，学习情感消极，我们应对此积极地面对。所谓积极地面对就是理性地认知这些现象产生的背后原因，并积极关注。据国内外研究成果，学习情感可分为积极情感和消极情感。积极情感包括兴趣、自信动机、愉悦等能创造有利于学习的心理状态，消极情感包括焦虑、抑制、恐惧、紧张、怀疑、沮丧、害羞等不利学习的心理状态。一般来讲，积极情感能加快学生的学习发展进程，包括注意力集中、信息输入、组织、加工、储存过程顺利、思维开放、想像丰富、表达畅通等，消极情感则反之。国外教育理论认为，个体在压力情境下会产生消极情感，导致自我能量的消耗；而积极情感不仅能消除消极情感造成的体内的心理活动、生理活动的不平衡，还能缓解紧张状态造成的狭小的思维局限。积极情感有助于打破思维定式，产生创新思想。我们认为，这些理论对于我们开展教学研究很有指导意义，我们必须予以关注。开展这方面的理论学习，了解得更全面一些，理解得也能更深入一些，因为我们有实践方面很丰富的素材，相信这不是个难题。

第二个是教师在实施教学过程中的激励能力。当发现课堂气氛沉闷、学生缺乏安全感而消极情感滋长蔓延时，我们应进行必要而及时的调整，或者学生过分活跃，秩序失控，教学环节不能顺利开展时，我们也应予以再组织，并指导正确的方法。这些激励的具体方法是靠平时实践积累的，应该会经历被动到主动、局促到自然、生硬到灵活的过程，但核心是教师对学生学习规律的把握能力。这里提几个细节供参考：一是课堂涉及纪律和秩序应予正面的表述和期望；二是学生没有理解老师指令、或回答问题错误或不能回答时，教师可采用重述问题、解释问题、转化问题等策略，而不是鄙视甚至侮辱学生；三是学生表现出正确行为时，教师应使用有意义表扬，把成功归功于努力、正确的方法；四是合作学习中，帮助学生获得同伴认可，建立信心；五是学生回答问题时教师不能随意打断，并用期待的眼神看着学生。当然细节不胜枚举，核心是尊重学生，积极情感的产生和教师呈现的学习目标、学习内容、学习形式有很大关联，这里不再赘述。

第三个是从认知型课堂向伦理型课堂发展的问题。我们要明确一个很重要的道理，那就是育人首先而且最重要的载体是课堂，在课堂教学中育人是必须要实现的，因为学生在校时间主要是在上课，课堂学习占了大部分。课堂教学不育人，什么时间去育人。育人不能靠搞几个活动，靠几个主题教育，靠晨会班会中队会。我们单方面地认为学科教学主要的任务是教知识技能，这是一个错误的认识。知识技能是需要教的，不然我们不知道到学校里来干啥，但比知识技能更重要的是情感态度价值观。情感态度价值观的培养，就是育人。教师最重要的核心理念是育人为本，教师首先要做一个有道德的老师，他的专业发展才有空间，教师对课堂学习中学生积极情感的培养，正是实现这种理念的具体举措。而对积极情感的研究的前提是：尊重学生。尊重他们是每一个的不同存在，他们有着不同的过去不同的现在，他们以后还要实现他们不同的美好未来。站在这个高度，我们的研究心态就不一样了，许多难题就会变得不那么复杂了。对学生的尊重会影响到学生对老师对同伴的尊重，对自己也会建立起信心。尤其是学生学习过程中出现障碍、困难时，如注意力不集中、打扰别人、回答不出问题、作业不会做，我们更需冷静对待，或许这不是学生的错，是环境使然。话回到课堂教学，回到支架式教学的关于温暖性特征的话题。实际上教师给予学生学习时的温暖，正是缘于教师对这份职业最本真的认知，这是由内而外，装不出来的。支架式教学研究的最终话题也是教师道德的自我认知和自我发展。