公告栏
【第一次实践】
在判断平移的方向和距离时，我们设计了一个蓝猫搬家的故事情境。
师：快看！小房图在做怎样的变化？
生：平移。
师：小房图向哪边平移？
生：小房图向右平移。
师：你们知道小房图向右平移了几格吗？
生1：小房图向右平移了2格。
生2：小房图向右平移了4格。
生3：小房图向右平移了6格。
师：还有没有其他意见？（同学们都表示没有了）现在同学们有三种观点，那小房图到底向右平移了几格呢？你们能说说自己是怎样看出来的吗？
生1：两个小房图的屋檐间相距了2格，所以我认为小房图向右平移了2格。
生2：两个小房图的墙角相距了4格，所以我认为小房图向右平移了4格。
生3：两个小房图的屋顶相距了6格，所以我认为小房图向右平移了6格。
师：同学们观察的角度不同，得到的格数也各不相同。这样吧，我们让蓝猫再重新搬一次家，大家仔细看看，小房图究竟向右平移了几格？
（媒体再次播放平移过程，学生一边看一边数）
师：现在知道小房图向右平移几格了吗？
生：6格。
师：这下你们是怎么看出来的？
生：我是一边看着小房图向右平移，一边数的，结果数到了6格。
师：（尴尬地）我是问你们从哪里数到哪里可以数到6格？大家打开课本，在书上的格子图上数一数。
师：谁能到上面来数给大家看看？
教师一连叫了三个学生指着屏幕数一数，然而结果是两个学生不能准确地判断从哪儿数到哪儿，一个学生还不会正确地数格数。教师只能“扶”着他们生涩地数出了6格。
师：虽然大家的着眼点各不相同，但都可以看出小房图的每个点、每条边、每个部分都向右平移了6格，所以小房图向右平移了6格。同学们，在小房图平移的过程中你有什么发现？
生1：小房图向右平移了6格。
生2：房顶间相距了6格。
生3：要判断小房图向右平移了几格，不能只看小房图之间相隔的格数。
师：是呀，那你怎么知道一个图形平移了几格？
学生哑然。
师：因为图形平移时，它上面的每个点，每条边都平移了相同的格数，所以要知道一个图形平移了几格，我们只要看这个图形上的某个点或某条边平移了几格。下面就请大家用这种方法判断火箭图和金鱼图分别向哪边平移了几格。
出错的学生很多，教师只好越俎代庖，亲自带领学生一一纠正，结果耗费了不少时间。
【反思】
执教老师不仅感觉课上得累，而且留下了许多没有实现教学预设的遗憾，教学任务也没有很好地完成。究其原因，是教师事先没有很好地把握学生的认知特点，企图让学生在感知图形整体平移的过程中，自主获得判断平移距离的方法。但事实表明，对于三年级的学生来说，一旦离开了动态直观的演示做凭借，正确判断图形平移的距离是有难度的。我们认为要解决这一问题，需要借助创设的情境来引导学生观察图形动态的平移过程，并能关注到图形上某个点的移动状况，从而为学生自己寻找判断图形平移距离的方法提供思维基点。
【第二次实践】
师：同学们看，小房图上住着哪些小动物？小蝴蝶和小蜜蜂正在搬家呢！仔细观察，小房图是怎样运动的？（平移）小房图向右平移了几格呢？我们一起来数一数。
教师带领学生看着小房图的平移过程数出了6格。
师：小房图向右平移了6格，那房顶的蝴蝶向右平移了几格呢？
生1：6格。
生2：7格。
师：7格，你是怎么数的？上来数给大家看看。
生2数的是点，而不是格数。于是，教师一面利用多媒体演示平移的格数，一面带领全班学生一格一格地数。
师：猜猜看，房檐的小蜜蜂向右平移了几格？
生：6格。
师：大家有没有猜对呢？我们一起来数一数。
教师指导学生数。
师：同学们，假如屋角的这个位置住着一只甲壳虫（指着平移前小房图的左边屋角），平移后它到哪里去了？谁来指一指。
学生指出平移后小房图的左边屋角。
师：甲壳虫平移了几格？
生：6格。
师：同学们，刚才我们研究了小房图、小蜜蜂、小蝴蝶和甲壳虫的平移距离，你们发现了什么？
生：它们都向右平移了6格。
师：这是为什么呢？
生：因为小蜜蜂、小蝴蝶和甲壳虫都在小房图上没动，而小房图向右平移了6格，所以这些小昆虫也向右平移了6格。
师：对呀，这三只昆虫都在小房图上，我们可以分别把它们看作小房图上的一个点，（多媒体演示将昆虫变为点）现在你们知道该如何判断一个图形平移几格了吗？
生：先在平移前的图形上找到一个点，然后数过去。
师：数到哪儿？
生：仍然数到那个点。
师：这个点在哪个图形上？和开始的点有什么联系？
生：这个点在平移后的图形上，两个点在图形的同一位置。
师：请你们再数一数火箭图和金鱼图分别向哪边平移了几格？
……
在这两个练习中，学生都是通过找点数出了图形平移后的距离。
【反思】
课“顺利”地上下来了，判断图形平移距离的方法学生也“学会”了，但总觉得学生的探究是在教师亦步亦趋的引导下进行的。表面上看，是教师引导学生在发现规律，但实际上,教师的暗示、指导大大禁锢了学生的思维，学生的研究动机薄弱、研究方法单一，他们只是“奉命行事”和“就事论事”，思维训练的强度、深度都不够。
【第三次实践】
师：同学们，今天小金鱼也来到了课堂。哟，左边还有一条虫子呢！小金鱼怎样才能吃到小虫子？
生：小金鱼只要向左平移，就能吃到小虫子了。
师：小金鱼要向左平移几格才能吃到小虫子呢？请大家在1号图上数一数。
学生在练习纸上独自数后，组织交流。
生1：小金鱼向左平移了7格。
生2：小金鱼向左平移了4格。
师：刚才这位同学数到了7格，说说你是怎么数的。
生1：（边指着屏幕上的画面边数）我从平移前的鱼嘴数到平移后的鱼嘴，数了7格。（教师板书：嘴——嘴）
师：数到4格的同学又是怎么数的呢？
生：（边指屏幕上的画面边数）我从这儿（平移前的鱼嘴）数到这儿（平移后的鱼尾），数了4格。
师：按照你的数法，我们来让小金鱼移一移。（多媒体动态演示小金鱼向右平移4格）
生：不行，小金鱼吃不到虫子！小金鱼还要向左平移3格！
师：对呀，小金鱼要再向左平移3格。看来，从平移前的鱼嘴数到平移后的鱼尾不行，要想正确地数出小金鱼向左平移了几格，我们应该怎么数呢？
生：应该从鱼嘴数到鱼嘴。
师：是啊，我们要从平移前的鱼嘴数到平移后的鱼嘴，小金鱼向左平移7格后才能吃到小虫子。那除了看小金鱼的鱼嘴数出小金鱼平移了几格，我们还可以从什么地方数出小金鱼平移了几格呢？
生1：我从平移前小金鱼的鱼尾数到平移后小金鱼的鱼尾，也正好数了7格。
（教师板书：尾——尾）
生2：我还可以从平移前小金鱼的鱼鳍数到平移后小金鱼的鱼鳍，也数了7格。（教师板书：鳍——鳍）
……
师：对呀，看一个图形平移了几格，我们只要找到这个图形平移前与平移后的同一个部位，数一数有几格就行了。（板书：找同一部位）
师：你们能用这种方法，很快判断出小房图和火箭图分别向哪边平移了几格吗？自己在练习纸上数一数、填一填，完成后跟你的同桌说说自己是怎样数的。
【反思】
这次教学时，我们为学生创设了一个“金鱼吃小虫子”的童话情境，巧妙地设计了“小金鱼向左平移几格才能吃到小虫子”这一挑战性的问题，很自然地把学生的注意力引向对金鱼图中有特征的部位，让学生在观察和交流中分析、探索、比较、体悟。尽管在这样的过程中学生有过挫折，有过怀疑，有过失误，但在教师的启发下，不仅正确地判断出金鱼图向左平移的距离，而且体会到图形平移的特点：平移前后图形中同一个位置的点都移动了相同的距离，从而发现最佳的判断图形平移距离的方法。
三次教学实践都创设了情境，而不同的情境又产生了不同的教学效果。我们不仅要注重教学情境的创设，更要关注创设有效情境的研究，认识到情境创设的目的在于把现成的结论转变为学生能探究的问题，把抽象的数学知识转变为学生可以体验的数学事实。第三次教学实践中创设的情境就是让学生带着问题去研究，在研究解决问题的过程中自主探索并发现判断图形平移距离的方法。学生在这样的情境中学习，不仅兴趣盎然，学得主动，而且对知识的理解也更为透彻。