为科学课堂生成搭建支架

——支架式教学在科学课堂中的尝试

昆山市玉山镇振华实验小学徐斯雯

摘要：支架式教学巧妙处理“教”与“学”的关系，备受一线教师亲睐。本文对支架式教学的含义和操作方法进行了简要的介绍和分析，结合科学课堂教学实例，就如何搭建有效支架来引导科学课堂中的预设生成和随机生成作了简要阐述。

关键字：支架；预设生成；随机生成

“支架”原意为建筑行业中的“脚手架”，在这里用来比喻最近发展区中有效的教与学之间的互动。儿童以“学”来积极主动地建构自己这一“建筑物”，而教师的“教”是“建筑物”必要的脚手架，以支持儿童不断地建构自己的心灵世界。^[1]

结合支架式教学的基本特征以及在日常教学中的实际操作，我认为支架式教学包括了三个环节：（1）教师明确教学内容的性质，确定最近发展区，创设问题情境；（2）教师引导探究，如：讲解、启发式提问、非正式的讲解、开放式的讨论等，儿童积极主动地与环境、材料相互作用，不断进行自我建构、自我发展；（3）诊断学习效果，逐渐撤走支架，儿童独立学习。在支架式教学过程中，教师决定了学习的方向和程度，把握着学习的节奏，儿童在支架下自主构建，使提纲挈领的教学环节变得丰满起来。

同一份教学设计，在不同学习个体的实践和不同教授者的引领下会呈现完全不同的实际效果，千变万化的教学法，都离不开预设和生成这两个部分，预设是相对确定的，而生成是动态的。教师在备课中搭建的预设支架引领儿童沿着教学的主线不断前行，但是儿童的自主探究过程是动态生成的，如果儿童的思维是积极活跃的，自然会闪现很多智慧的火花，从而使教学走到分岔路口，这时我们往往有三个选择：①儿童提出的内容与本课教学内容不在一个知识体系，教师尊重大部分学生的主体地位，选择积极评价该生，给予肯定和鼓励，并引导该生课后继续探究，教师在本课教学中无需搭建补充支架；②儿童提出的内容正好是本课的预设生成，教师自如地选择预设生成支架来引导教学；③儿童提出的内容是本课的延伸、补充，对本课内容教学有积极意义，教师有意选择深化指导，随即搭建随机生成支架。基于以上的思考，我将支架式教学中的支架又分两种，一种是预设生成支架，是用来应对预设生成的已有的支架，另一种是随机生成支架，是用来应对随机生成而临时搭建的支架（如图1）。

 

 

一、预设生成支架的搭建

    1.搭建信息式“脚手架”

    在我们日常的教学中，信息式“脚手架”的使用很常见，比如一个概念的学习，一段文字的阅读都属于信息铺垫式“脚手架”，教师将一些相关知识搬来就是为学生解决问题搭建了“脚手架”，有了这一“脚手架”，看似复杂的问题一下子明朗化了^[2]。如《食物在体内的旅行》这一课中，教师提问“你知道食物在体内的旅行经过了哪些景点吗？”由于消化系统藏在身体内部，也难以被明显感知，多数学生只能说出嘴巴、胃，极少数学生凭借丰富的课外阅读回答得很完整，学生之间差距拉得比较大，如何在有限的课堂时间内让所有学生真正认识消化器官呢？教师事先准备了《一颗豆瓣的旅行》这一篇语文课文，让学生自主阅读，从中初步了解消化器官的特点和作用，为学生铺垫了大量知识信息，搭好了最基础的“脚手架”。再通过小组内互相学习和交流，将这些信息和知识互相传递，使这个“脚手架”搭得既合理又高效。从上课的过程反馈来看，学生的学习效率大大提高。

    2.搭建问题式“脚手架”

这类“脚手架”几乎在每一课都会出现，当学生面临一个难题无从下手的时候，教师可以以层层递进的一系列问题引导学生找到研究的方向、确定相关的变量或者给学生提供新的思路。问题式“脚手架”可将复杂问题分解，使学生有限的认知资源得到合理分配。以《不同物质在水中的溶解能力》为例，本课要解决的问题之一是“食盐和小苏打在水中的溶解能力哪个强”，当教师提出这个问题时，学生或是天马行空地提出很多方法，或是脑袋放空一言不语，教师尝试提出问题引导学生有条不紊地设计实验：

师：我们要保证这场比赛是公平的，你对水有什么要求？

生1：都用自来水，温度一样。生2：水要一样多。

生3：要用一模一样的两个杯子。

师：水准备好了之后，该如何加食盐和小苏打呢？

生：用药匙舀，一勺一勺地往一个杯子里加盐，看可以溶解几勺盐，往另一个杯子里加小苏打，看可以溶解几勺小苏打。

师：用药匙舀可以保证公平吗？生：称一下重量最公平。

（师小结实验步骤）

通过一系列的提问与交流，引导学生如何操作，提醒该注意的一些问题。这些“脚手架”就像一个一个台阶，引导学生一步一步接近目标。要求学生不仅回答这些问题，而且通过分析、综合、判断等思维活动来作出正确判断，从而解决问题。

3.搭建实验式“脚手架”

这种“脚手架”意在为学生提供直接的操作性和情境性的经验，以帮助学生合理有效地运用工具和资料。当学生缺乏关于某些操作方法或某些复杂实验的怎样做的经验时，相关的录像或教师的演示实验便可起到提供这种情境性经验的作用。实验操作式“脚手架”在小学科学教学中使用最多的就是教师为学生提供相关的实验条件，让学生通过实验探究进行科学知识的构建^[2]。如教师在执教《溶解的快与慢》一课时，采用实验式“脚手架”。下面是该教师的一个教学片断：

师：老师准备好了两个杯子、一瓶维E片、玻璃棒，要知道搅拌能否加快溶解，我该怎么做呢？      

生：往两个杯子里加水，再加维E片，一杯搅拌，一杯不搅拌。

师：（往两个烧杯中加不同量的水）这样可以了吗？  

生：水要一样多。

师：（把水量调整好）加多少维E片呢？

生：每个杯子放一片。

师：还要注意同时放入，接下来请一位同学来帮我完成这个实验。

（生同时把两片维E片加入两杯水，搅拌其中的一杯。）

师：这是一个对比实验，只能改变一个条件，我们改变的是什么？生：是否搅拌

师：不变的是什么条件？生：水的多少、放入的时间、药片的量。

师：请你设计对比实验，检验“加热能否加快溶解”、“切碎能否加快溶解”。

这样通过师生演示实验操作来搭建“脚手架”，使学生形象感知实验操作步骤，明确对比实验注意事项，比起讲授法要生动得多。结合教师巡视指导，多数小组实验较顺利地完成。

    以上案例都是教师用预设生成支架引领预设生成发展的尝试，教师结合学生的即时反馈，灵活运用预设生成支架，起到了帮助学生自我构建的目的。当然，预设生成支架的搭建是否合理，能否贴近课堂真实情况，依赖于教师丰富的教学经验以及对教育理论、学生心理的熟练掌握与运用。

二、随机生成支架的搭建

教学是动态的过程，随机生成是不可避免的“意外”，同时也是宝贵的教学资源，如果能够在恰当的时机建构临时支架，引导“生成”的生长，为教学所用，那么随机生成就不再是尴尬的源头，反而能生长为一堂课的亮点。

1.临时搭建问题式支架

在《哪种材料硬》的实验设计（设计硬度比赛规则）环节中，学生想到了“弯折”的方法，“能折断的就是软的”，教师请其他同学来评价这种方法，生说“这种方法不可以，因为纸片弯折只会出现折痕，并不会断裂”，教师即顺着学生的说法否定了“弯折”做法，细细想来，这位学生并没有说出纸片弯折和其它材料弯折的对比结果，也没有表明“纸片比其它材料软，但是却折不断”，教师急于引出“相互刻划”的方法，正好借此学生的说法淘汰了“弯折”的方法。在这里教师没有搭建一个有效的支架，其他学生有点懵了，本来想提出其它方法的也不敢举手了，师生互动出现了断点。课后再仔细研究这里的随机生成支架如何架设，我认为可以采用问题式支架，操作如下：

师：很好，你以纸片为例来反对“弯折”的方法，能不能找一个物体来和纸片

比赛？  生：塑料尺，塑料尺折了会断裂。

师：按照刚才同学说的“弯折”的实验方法，“折断就是软的”，纸片不会断裂，塑料尺断了，说明谁更软一些？   生：塑料尺。

师：根据生活经验，大家感觉纸片和塑料尺哪个软一些？   生：纸片。

师：看来弯折的方法不可行，谁能想到更合适的方法？

通过师生合作，举出了一个逻辑较为清晰的反例，使其它学生能及时意识到“弯折”的方法是不可行的，在探讨其它实验方法的过程中，也能用同样的反问来检验自己的方法是否可行。若教师能够像这样在很短的时间内判断学生的最近发展区、搭建脚手架、学生参与、撤离支架，“设计实验”环节将更加高效地开展下去。

2.临时搭建实验式支架

    在《哪种材料硬》这一课的实验环节，教师预判学生可以自主完成刻划实验，因此没有进行演示实验，直接开展小组实验。然而教师在巡视的过程中发现很多小组不会利用实验记录表（表1），不能区分“用来划的材料”和“被划的材料”，导致实验现象记录错误，最终难以得出正确结论。教师随即暂停小组实验，请做得好的小组上台演示，过程如下：

师：老师发现有的小组遇到了困难，别着急，看看他们组是怎么做的吧！

（生1到实物投影前）

师：你们组是按什么顺序展开实验的？  生1：按记录表上的顺序，从左往右填。

（师出示实验记录单）

师：要填第一格应该怎么做？   生1：用铁片划塑料片

师：在这里用来划的材料是哪一种？    生1：铁片

师：被划的材料是哪一种？   生1：塑料片。

师：请你做给大家看。  （生1演示铁片划塑料片，并在第一格打钩）

师：谁能按顺序进行下一步？ （生2示范“铁片划木片”并在相应空格打钩。）

师：现在你能够按顺序完成实验并记录了吗？

表1：《比较硬度》实验记录表

被划的 用来      材料 划的材料	铁片	塑料片	木片	纸
铁片
塑料片
木片
纸

在这个环节，教师及时发现了学生遇到的困难，并果断、准确地补充搭建“脚手架”，通过师生演示实验操作，使学生形象感知实验操作步骤。结合教师巡视指导，多数小组较顺利地完成实验。

教师的“教”与学生的“学”只有相互适应，配合默契，才能体现课堂教学的真正价值，以上这些都是我在观察支架式教学课堂中的一些发现和体悟，作为教育工作者，我也深刻意识到教师自身的观察、应变能力是永无止境的，为了在科学课堂之前、之中更好地搭建生成支架，教师必须提高自身观察儿童的能力，无论是问题情境的创设、活动过程中对材料、任务的调整，还是发现儿童的困难所在、抓住扩展儿童经验的时机都离不开对儿童的观察。观察儿童并不仅仅是知道孩子正在做什么，关键在于通过孩子活动的状况，发现孩子现在或下一步可能存在的问题，孩子已有的或可能的兴趣，并据此调整教师的行为，引入合适的支架。其中最根本的是明确观察的目的，不只机械接招，还要主动发现，只有这样教师才能有意识地在观察儿童的活动中去发现、去挖掘可能的教育价值。

 

 

参考文献：

[1]王海珊.《教与学的有效互动———简析支架式教学》[J]. 福建师范大学学报，2005(1):140

[2] 赵淑梅，王伟晔.《在科学教学中，搭建“脚手架”的策略研究》[J]. 黑龙江教育学院学报，2013（11）：97-98