浅谈小学科学课堂预设
——以《摆的研究》教研课为例
昆山市玉山镇振华实验小学 徐斯雯
【摘要】在以学习为中心的课堂观察中,教学环节紧凑、条理清晰等词条已不足以诠释一节好课,丰富的“生成”往往会被称作亮点,完善的预设恰恰是驾驭课堂生成的法宝。做好课堂预设,一是要制定三维整合、具体显化的教学目标,二是要在渐趋开放的教学环节中追求高效。三是要针对具体学情作微调。一旦我们做到尽可能的把课堂生成纳入自己的教学预设中来,才可能真正实现预设中有生成,生成中有预设,从而达到最佳教学效果。
【关键词】教学预设;教学目标;教学环节
教学是预设与生成的矛盾统一体,课堂教学既要有预设又要有生成,没有生成,课堂就是封闭僵死的操练,没有预设,课堂就是胡乱无序的盲动。在以往的课堂观察中,往往注重教师教学的流畅性,也就是“预设”,而在以学习为中心的课堂观察中,教学环节紧凑、条理清晰等词条已不足以诠释一节好课,丰富的“生成”往往会被称作亮点,如何来驾驭课堂中的随机生成?这是课堂预设面临的新挑战。
机会只会给有准备的人,对待教学过程中的生成性资源也是如此。想必大家都有过这样的经历:在听别人上课时,看到一个很好的生成,但是教者却毫无觉察或者匆匆掩饰而过,这让我们觉得十分可惜。旁观者清,当局者迷,当我们自己上完课后再回顾一下教学过程,也会发现自己错过了那么多绝好的生成性资源。这是为什么?因为,课堂教学是一个动态的过程,它不允许教者停留下来,花很多的时间进行推敲和辨别,而那些绝好的生成性资源往往都是一闪即逝,你抓住了,就是一个成功的范例,反之,就只有懊悔。那么,我们就真的束手无策吗?我们完全可以在进行教学预设中进行全方位、多角度的思考,设身处地从学生的角度出发,想一想学生们会想些什么,会说些什么,又会做些什么,把可能出现的课堂生成纳入自己的预设。
一、制定三维整合、具体显化的教学目标
对教学目标的理解和把握是课堂预设的一个重要前提,教学目标的定位是否准确恰当是一节课成功的基石。《小学科学课程标准》在课程的总目标中提出“使学生通过科学课程的学习,知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识,并能应用于日常生活,逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;了解科学探究的过程和方法,尝试应用于科学探究活动,逐步学会科学地看问题、想问题;保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲,形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和 爱科学、爱家乡、爱祖国的情感;亲近自然、欣赏自然、珍爱生命,积极参与资源和环境的保护,关心科技的新发展。[1]”在制定和把握教学目标时,作为一线的教师必须将《小学科学课程标准》中的三维目标进行有效整合,注重目标的整体性和全面性。教学目标的制定体现了一位教师在上课前对课程标准的解读、对教材的演绎、对课堂教学的预设。
以本学期我所在教研组的一次教研活动为例,课题是《摆的研究》,教学用书上的教学目标是“科学概念:摆的摆动快慢与摆绳的长度有关,同一个摆,摆绳越长摆动越慢,摆绳越短摆动越快;过程与方法:推测摆的摆动快慢与什么有关。进行改变摆的摆锤、摆的摆长对摆的次数是否产生影响的实验研究。对实验的结果进行分析,并且根据进行预测;情感、态度、价值观:初步意识到精确测量结果的等到是需要反复测量的。认识到在实践中细心观察发现新的问题是很重要的。对新问题有继续研究的欲望。[2]”教参将三维目标分别罗列,十分详尽,也体现了课标对本课教学的要求,但是这样的教学目标如果直接放入教案不免显得生硬,因为它与教学环节脱离,不符合目标达成的先后顺序。另外,使学生“意识到”、“认识”这类情感态度价值观目标很难从学生课堂表现中反映出来,这也给观察者观察教学目标达成情况带来困难。
在此次教研中,执教者将三维目标重新整合,确定如下:1、学生能够测量自己制作的摆在单位时间内摆动的次数,能够运用已有的知识和经验,通过观察、思考推测出影响摆摆动快慢的因素,做出自己的假设,并能根据假设设计实验; 2、运用对比实验的方法,使学生认识到摆的快慢与什么有关系,知道对比实验中的定、变量关系,让学生经历一个观察现象——推理判断——制订方案——论证计划的可行性活动过程;3、学生能够进行小组分工合作并完成整个实验。这三个目标分别对应教学过程中的环节一、环节二、环节三,目标中涉及的学生设计实验、操作实验的过程都是具体呈现在观察者面前的,是显化的。执教者没有单独列出情感态度价值观目标,并不是忘了,而是考虑到学生的情感态度价值观是在日积月累中逐渐发展的,并非通过一节课40分钟就能收货显著成效,本课教学中,学生如果顺利完成了这三项教学目标,就能在情感态度价值观方面得到一些收获和发展,每一堂课中的微小量变将为学生情感态度价值观的质变提供条件。
二、设计开放而有效的教学环节
新课程强调把课堂还给学生、以学生为主体,在科学课中十分注重学生自主探究的过程,让学生自己猜想、自行设计、小组操作、自主发现,这意味着科学课堂的教学环节开放度更高了,为了能够从容面对开放的教学环节,教师要把可能的生成全部纳入预设中。要做到这一点,不仅要求教师对教学内容烂熟于胸、对学生了如指掌、有丰富的教学经验,还要求教师付出更多的脑细胞,在备课中必须对每一个教学环节的前后排序深思熟虑,对于师生对话要做出几种甚至几十种可能出现的生成性预设,并且要考虑到它们之间的关系,可能是并列的线状结构,也可能是网状的交互结构,每种情况下我们教者该如何处理、如何引导等问题。也要考虑误差导致学生实验失败的各种情况,想好对策。
同样以《摆的研究》这一课为例,执教者预设的教学环节如下:1、实验引入;2、提出疑问和作出猜想;3、探究实验(1):摆的快慢与摆锤重量的关系;4、探究实验(2):摆的快慢与摆绳长度的关系;5、拓展延伸、得出结论。在试上时,个别小组在探究性实验(1)中测得不同重量的摆锤1、2、3摆动次数分别是13、14、13或15、13、14,据此得出结论:摆动快慢与摆锤重量有关。这样的情况在教师预设之外,教师讲解“这几个数据差别不大,因此结论应该是无关。”出现这种情况的原因是学生对“微小误差”的概念不完全理解,对于教师的讲解,学生被动接受,却难以消除心中的困惑。课后我们展开研讨,将两个探究实验顺序互换,先探究摆的快慢与摆绳长度的关系,学生测得“摆绳长度为原长”时摆动次数是13、14,“摆绳长度为原长的1/2”时摆动次数是17、17,这个实验中,次数差别显著,学生可以体会到这样的差距才能说明“有关”。在下一个探究实验中,测得数据相差一二可能是由于实验装置不够精密,可以说次数是基本相同的,从而得出“无关”的结论。通过教学环节的顺序调整,利用较大的反差使学生对数据的分析和处理有了感性认识。
三、针对学请微调预设
作为科学教师,常常是同时执教几个平行班,每次试上用的是不同的班级,教师对各班级学生情况应该是有所了解的,有的班级学生习惯于跟着老师走,有的班级学生则思维活跃、善于质疑。因此,即使是同一个课题,针对不同的班级,教案也应该有细微的不同之处,所谓对症下药,教师还要根据不同班级的具体情况对教案作相应调整,以达成更好的教学效果。正如本次教研课的最后,教师呈现了一个实验现象,意在冲击学生新学内容,引出“摆长并不是摆绳长度,而是悬挂点到摆锤重心的距离”这一概念,帮助学生完善概念,体现科学教学的严谨性。可是当教师提问“为什么这两个摆锤摆绳长度相同,摆动快慢却不同”时,学生提出了“惯性力”、“空气阻力”、“风”等影响因素,教师在之前并未遇到这种情况,也未预设到这些答案,只是给予简单表扬后另请同学来回答,当学生说到重心高度不同时,即匆匆收场,说出结论。由于教师的预设不够完善,这些生成被浪费了,本可以利用这些宝贵的生成来培养学生“对探究结果提出质疑”的态度和能力。
“凡事预则立、不预则废”,这是亘古不变的至理。一旦我们做到尽可能的把课堂生成纳入自己的教学预设中来,才可能“练就”一双火眼金睛,得心应手地处理课堂生成,在课堂教学中做到游刃有余,真正实现预设中有生成,生成中有预设,从而达到最佳教学效果。
【参考文献】
[1]《小学科学课程标准(3-6年级)》
[2]《科学教师教学用书(五年级下册)》