（“支架式教学”的概念目前在学术界还没有统一界定，研究者们在文字表述上也不尽相同，但应用得最为广泛的定义是下1的表述。）

1根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。

2支架式教学是建构主义教育理论的一种教学模式，它通过一套与学生原由经验相适应的概念框架来帮助学生学习、理解新知识，以达到知识的建构。——顾赤《大学英语教学与支架式教学模式》

3“支架式教学”模式是通过一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。

【相关理论概念】：

1“最近发展区”：

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

2维果茨基的社会建构主义理论：

社会互动是社会建构主义的基石，社会建构主义认为所有的知识经验在本质上是社会性的。例如，伯克等指出，“社会环境是必要 的支架或支持体系，它为幼儿向更高水平的发展以及建构新的能力提供了土壤”。类似地，有研究者指出，儿童与更有知识或能力的他人发生的社会互动，以及儿童所处的环境强烈地影响着他们的思维方式和对问题的看法；儿童是通过基于他们自己对发生在社会环境中的事 件的内化而发展起自己的认知的；儿童与更 能力的他人（父母、教育者、同伴、其他人）交流将有助于儿童对概念的理解；这种交流有助于儿童发展内部言语，而这种内部言语又有助于指导儿童进行活动。

虽然维果茨基也很重视活动在个体心理发展中的重要作用，认为人的心理机能 不是内部自发的，而是产生于活动中的。但他指出，幼儿与养育者、同伴间的共同活动是幼儿发展的社会源泉，“学习发生在互动的社会文化环境中。在这种社会互动中，成人对幼儿施行教育和文化传递是很重要的。他认为人所特有的高级心理机能是以人类社会所 特有的语言和符号为中介的，这种中介在知识的建构中起着关键作用，正是通过这种中介，人才实现了高级心理机能的转化。

对于成人如何施行教育和文化传递，维果茨基则指出，教学应该依赖儿童心理某些已经 完成的发展程序，然而，这种依赖关系不是主要的，而是从属的。他指出，所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，也即最近发展区；教学能够使幼儿在成人的帮助下清除这种差异，从而实现心智或能力的发展；因此，教学创造着最近发展区，决定着最近发展区的第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态；只有指出最近发展区的教学才是好的教学，好的教学不仅能训练和强化业已形成的内部心理机能，而且能够激发和形成目前还不存在的心理机能，创造新的心理形成物，发展心理生活的高级过程，造就发展。

3常见的学习支架：

范例、问题、建议、指南/向导、表格、图表、其他：解释、对话、合作

基本环节：

（各环节只是支架式教学模式的一般形式，是体现教学理论和思想的讲课主体框架。并不是一成不变的，可以根据教学内容和学生实际进行教法的处理、教学手段的运用及学生指导，增加或减少部分环节。也可在一课中反复运用这些环节，达到提高课堂教学效率。）

（一下1的安排在理论上被较多运用）

1搭脚手架→创设情境→独立探索→协作学习→效果评价

—— 高芹《“支架式教学”的理论与实践探索》

2搭建支架→进入情境→独立思考→合作学习、进行讨论→总结、评价

——顾赤《大学英语教学与支架式教学模式》

3进入情境→引导探索→独立探索→协作学习→效果评价

——陈必云《支架式化学教学设计及案例分析》

4搭建支架→创设并引入情境→尝试探索→协作学习→独立探索→效果评价

“搭脚手架”——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

“进入情境”——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

“独立探索”——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

“协作学习”——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

“效果评价”——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。）

特征

回顾已有的研究文献可以发现，国外研究 者都曾提到支架的一些特征，虽然具体表述不 同，但核心意思是相通的。

1基于最近发展区

支架只有发生在学习者的最近发展区之内 才真正有效（Pahncsar & Brown，1984)。当教 师指导幼儿学习恰好难于幼儿当前水平的概念 时，教师就激活了儿童的最近发展区，促使他 们朝更局的水平前进（Jaramillo，1996)。在 这种情境中，教师对儿童的学习起引导、支持的作用，帮助他们 跨越了现有和更高 的水平之间的鸿 沟。因此，学习者 能够掌握或建构新 的理解。罗高夫和 他的同事们的研究指出，最近 发展区是学习活动 的关键要素，当儿 童的学习活动发生 在儿童的最近发展 区时，儿童将更有 能力从他人那里获 得知识和技能。

2暂时性

支架式教学的目的是使学习者成为独立的、自律的学习者和问题解决者，促进学习者的自我规范。因此，支架的一个重要特征就 是支架的暂时性，当学习者的能力逐渐增强时，更 有能力的他人就要逐渐将支架撤退，直到最终学习者能够独立完成任务或 掌握概念。

3温暖性、兴趣性

支架应当是温暖的，也即教师要给予幼儿温暖的、支持性的反应，肯定孩子的能力，减少儿童的挫败感和危机感， 减少儿童的不确定感、惊讶和失望 。教师的一部分精力在支架式教学中还要用来激发和保持儿童的兴趣，保持儿童对活动的注意力。 教师要注意如何使任务变得看起来简单，使儿童能够体验到成功，尽快取得成功。

4互动性

首先，支架式教学发生在合作性的情境中，教师和儿童共同为完成活动目标而努力，合作解决问题。其次，支架具有相互主观性。相互主观性是一个好的支架行 为的重要品质，指成人在一个幼儿可能掌握的情况下解释一个观点，才能促进幼儿的学习。再次，支架具有及时回应性，教师要积极地判别儿童的需要，给予反馈，帮助幼儿获得认同感，狄克森就反对将支架一次撤清或者过早地撤掉。他认为在儿童学习活动中过早地撤掉支架以及从不给儿童提供支架将导致“严重的智力伤害”，物理（身体）伤害是可以治愈的，但是这种智力伤害却是难以治愈的。

实践中存在的局限和操作难度

1怎样在“支架式教学”模式下保持知识的系统性

教师作为一个支架，帮助学生学习，不可能完整地讲授知识体系，学生在自己理解问题的基础上得到的答案也就可能是零乱的、多层面的。

2如何准确确定学生的“最近发展区”：

支架式教学奉行的基本原则之一就是：学习任务中，凡是学生能独立完成的部分，教师都要鼓励学生独立完成；凡是学生不能独立完成的部分，教师都要予以控制，并给予积极主动的帮助。然而教师究竟应提供何种类型、何种程度的支持，将取决于学生的最近发展区，不能过多，而成为包办代替，也不能过少，而又旁观放任的嫌疑。可见，对实施支架式教学的教师来说，把握这种支持的“度”至关重要，也十分不易。

3如何针对学生的个别差异搭建适合学生能力发展水平的支架

这涉及支架放置的时间和地点问题，也就是说支架的放置不但要把握时机，而且要放到恰当的地方。

4在支架式教学的运用中，对“支架”含义的理解不够全面或不够深刻都会造成实践中的偏差。如有人认为在学生的探究学习过程中随便地给上一个图表、一组问题或一组建议等都可以称为教学支架，这是不对的。

5从理论上来说，支架式教学时典型的以学为主的教学模式，然而有些课程内容多课时少，在应用支架式教学的过程中存在一些困难。从课堂教学来看，教师向学生发送的信息和学生向教师发送的信息不均衡。

6学生通过探究来实现支架的完善，教学进程缓慢，学习效率不高，不利于学生较快地掌握知识。

7避免协作学习流于形式