发现学习与发现教学

创造有两种基本形式：发现与发明。这 里，我们重点讨论一下发现的有关问题和发现 教学。

一 、发现与发明
发现，通常是指存在于客观世界的事物，原 来未曾知晓，后来被知晓了，被看到了，被认识 了。这里所说的事物，包括具体的，也包括抽象 的，它可能是某种物质，也可能是物质变化的某 种规律，统称为有某种原型。故又可以说，发现 是客观原型的被揭示。
发明，则有所不同。基本的不同在于，所发 明的东西是没有客观原型的，原本没有的，被研 究和创制出来了。被发明的可以是物质的，也 可以是非物质的。 发现与发明的共同之处在于，都是新认识， 都是新进展，都属于创造。 电子、原子、中子、质子……是被发现的，不 是被发明的。这是物质的发现，也可称之为“硬 发现”。
牛顿力学三大定律、相对论……是被发现 的，不是被发明的。这是关于原理、规律的发 现，不是具体物质的发现，也可称之为“软发 现”。 汽车、火车、电灯、电话、电视机……是被发 明的，不是被发现的。这是物质性的发明，又可 称之为“硬发明”。 设计了某项新的工艺流程，那也是发明，但 并非物质性发明。制订了某项与众不同的方案, 构思了某种特殊的方法(解题方法、管理方法、实验方法……)，也是发明，亦非物质性发明，又可称之为“软发明”。 由此可以知道，所谓创造，大体上是4种类型：硬发现、软发现，硬发明、软发明。 这样，我们在对学生进行创造教育的时候，也就能心中有底，知道引导学生作哪一类的创造。 围绕着发现、发明，也有一些不同看法。例如，是发现重要，还是发明重要?这种问题当然也有讨论的价值，但对于创造教育来说是次一等的问题。再有，在个别情形下，某种创造是发现的，还是发明的，也不容易辨别清楚。但这种问题基本上不影响我们进行创造教育的实践。

二、 创造与创造性学习
日本有个创造学会，曾征集对“创造”一词的定义，结果形成了对创造的83种不同定义。但是，三分之二的定义在对创造的两个特征上有共同看法：一是认为必须新；二是认为必须有价值。 什么叫新?对这一点的看法大体上是一致的，即必须是前人未曾看到、未曾做到的，或未曾想到、未曾认识到的。否则，便不算新。 创造必须具有新的特征，但新并不等于创造，还需要有价值方面的考虑。 在以上严格意义下的创造，对于学生，尤其是中小学生一般是困难的。而且，教育的目的也一般不要求中小学生进行这种创造。然而。教育的目的应当而且可以要求中小学生进行创造性学习和创造性思维。
创造性思维是创造性学习的核心，也就是说发展创造性思维是关键。创造教育就是引导学生进行创造性学习，特别是发展学生的创造性思维，培养创造品质。 创造性学习的创造是指什么呢?它也必须包含新的特征。但这个新只是相对于自己已有知识而言，是相对于其他学生而言的别出心裁、与众不同的思路与做法，也可是相对于书本而提出与书本不同的看法，或是相对于教师讲的而发表与教师不同的观点。
    因此，创造性学习的创造，其新不是相对于整个人类来说的；从时间、空间上讲，它不是要求“前所未有”的，对新的要求在时间、空间上都是局部性质的。 学生的创造性学习，可视为创造的尝试，这种尝试是为未来的、严格意义上的创造作准备。今日的创造性学习是为明天的创造性工作奠定基础。只有经过局部性质的创造，才能达到全局意义上(即严格意义)的创造。

三、 发现学习与发现教学
发现是创造的具体表现之一。发明常常以发现为基础，以自己的发现(更多的是以别人的发现)为基础而作出发明。如：根据发现的某种新物质，或新元素，或新材料，制作或发明新的机器、工具等；根据发现的某种规律，或原理，或定律，发明新的器械或用具等。这种关系提示我们，在引导学生进行发现学习的时候，不能忽视对基本知识、基础理论的学习。因为发现是在已有知识基础上的发现，那怕是相对于书本、相对于教师，也要先弄明白(至少是基本上明白)书本上是怎样写的和教师是怎样讲的；至于发明，也必需对他人的发现有深入的理解。
但是，发现式学习是不能等到知识基础打得很好以后再去培养。也就是说，发现式学习不能等到大学后才开始，在小学、中学就应引导学生进行发现式学习。中小学是打基础的阶段，但这个“基础”不只是基础知识，这个“基础”包括发现式学习的基础，打好发现的基础、创造的基础。而在实际教学中，却基本上只注意了基础知识这一个基础(虽然这个基础也是很重要的)。
发现教学需要悉心地同时关注两个基础，在学生习得基础知识的同时就帮助他们探索、发现；当他们的探索、发现还很稚嫩的时候，随时教导他们注意基础知识的积累。 知识的学习是学习，发现的学习也是学习，后者是对学习本身的讲究，是学习策略的学习，因而属于元学习①范畴。所谓发现教学，就是既重视学生的学习，又重视学生的元学习。这与重视两个基础是一致的：通过学习，积累基础知识；通过元学习，奠定发现的基础和创造的基础。 发现教学的思想早已有之，但是，发现教学正式做为教学理论的一部分则始于美国教育心理学家布鲁纳②。对我国教学理论影响最久最大的曾经是凯络夫，他的直观性、巩固性、系统性、量力性、自觉性等原则都与发现教学无关，他只注意到学习，而没有注意到元学习。 尽管这些年来发现教学已引起了教育理论界的关注，但是，随处可见的还是沉闷的课堂。在理论上，也还存在着把两种基础对立起来割裂开来的观点，认为发现教学会影响基础知识的学习。还有教科书或教师的权威主义，也妨碍发现教学的开展。

四 、发现学习与发现思维
对于发现教学，不仅要解决理论问题，而且要解决实践问题。发现教学就是要指导学生进行发现学习，特别是发展其发现思维。发展发现思维的做法是：
1、 求异、求新并进 异不一定新，新必须异。因此，求异是前提。多求异，常求异，那么，求得新的机会就会增多。求异，才能有所发现。 逆向思维是相对于同向思维来说的。其 实，求异思维包含逆向思维。不能孤立地说求异思维好，亦不能一般地说同向思维好。多求异的结果无非是两种：一是找到更好、更合理的观念或做法；二是求异走不通时再回到原来的方向(同向)，这不是简单的回复，而是在更深刻认识的基础上对同向的认可。可见，两种思维的彼此配合更重要。 在教学实践中，应多鼓励学生发表不同的看法，采用不同的方式，走不同的途径，最根本的在于鼓励他们有不同的思考(求异思维)，而不一定总是提出相反的看法(逆向思维)。同时，引导学生尽可能充分理解原来的观点(同向的)，并在此基础上从不同的方面对之提出疑问(异向的)。有了后一方面，才有可能更深入地了解原来的观点，作出补充，乃至修正，从而靠近发现式学习。能使学生达到这种境界的教学，也就接近发现教学。
2、 直觉、逻辑互补 我们知道，直觉思维与逻辑思维是科学创造的两翼。但在现实工作中，直觉思维受到了特别的关注，并认为直觉思维就是发现思维，是创造性思维。直觉，从字面上解释即直接的觉察。实质上，它是相对于逻辑思维而言的。借助逻辑思维也能觉察，但那是按照基本的逻辑要求、遵循一定的逻辑程序所作的考察。相应地，直觉思维与逻辑思维也就有明显的区别。直觉思维并不一定遵循某种固定的程序，它表现为由已有经验产生的联想、想象乃至幻想、顿悟、灵感。相对于逻辑思维，它更具突破性、开拓性，也因而具有发现力。联想的自由度和跨度越大，开拓性、突破性越强，发现力就越强。 逻辑也不能轻视，它也重要。逻辑使人的思维健康，而直觉使人的思维活泼，只有既健康又活泼，才是最富有创造性的思维。眼下，实际的教学中几乎没有直觉的地位。这是使得发现教学难以成为现实的重要原因之一。
3、 发散、收敛并重 目前，教学中大多是对学生进行收敛性思维训练。这种局面支持了教学权威主义，教学权威主义又反过来维护了这种局面。 收敛性思维训练的绝对化造成对异向思维的压抑，造成思维的单一指向，造成直觉思维的削弱。 发散性思维训练的必要性在于，发散性思维过程是捕捉新思路、新见解、新观点、新方案、新设计等的必经之途。或许在收敛过程中也产生发现，但那也多半是收敛思维与发散思维相配合的结果。
4 、从猜测到定论 一般来说，发现学习、发现思维的具体结果首先是猜想、猜测、假想、假设等，获得的是粗坯，是“来料”，充其量是半成品。 如果否定了猜测的意义，就基本上否定了发现学习，教师自己也就不可能有发现教学。 课堂上，不仅应当鼓励学生问“是什么”、“什么是”、“为什么”，还应当鼓励他们去说“可能是什么”、“我想什么是”、“我猜是为什么”、“我估计它不是什么”…… 恩格斯有一句非常精辟的话： “只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”⑧这不仅是讲自然科学，这一论断具有十分普遍的意义。它是一般人的思维发展过程。它不只存在于科学研究之中，也存在于一般思维过程中，存在于发现和创造性学习之中。因此，一定要充分注意猜想、假设在发现学习、发现教学中的作用，重视教学生猜，教学生如何猜得更好，以及猜过之后还需做些什么。经由猜测到达定论，这是普遍存在的一种情况。
5、 大小两头展开 在教学改革中，尽管课程体系及教学内容的改革是基础，但是，没有相应的教学方法的改革，这个基础所能发挥出来的实效是有限的。然而，10多年来的事实证明，教学方法的改革有相当大的难度。现实教学情况依然是：太多的从定义出发，太少的从事实分析入手；太多的演绎，太少的归纳；太多的赤裸裸结论，太少的探索；太多的陈述，太少的疑惑；太多的教导，太少的平等讨论；太多的接受与认可，太少的发现与发明……
    教学方法的改革，发现学习的推行，从小 学、中学就应做起。然而，培养中小学教师的学 校如果还是依然故我，恐怕中、小学的改革也 是很难推进的。看来，应当从两头做起，只有两 头齐努力，共同形成彼此的积极影响，才能整 体推进各级学校的教学改革。 五发现什么 发现教学就是教学生尝试发现，学会发 现，进行发现式学习。那么，引导他们发现什么 呢?发现问题、发现猜想、发现真理、发现自己。 比猜想更基础的事情是询问，教师更基础 的工作是教学生如何询问。这比把书本上的结 论教给学生要困难得多。会询问的学生就是会 发现问题的学生。
     在此过程中，还需有非认知 心理品质的发展，比如说，使学生喜欢问，不耻 下问。这是问题发现的保障条件之一。 能够发现问题，善于发现问题，则会大大 增加发现猜想、发现真理的可能(当然这个过 程并不容易完成，也不是自然完成的，许多情 况下还需要有教师的进一步引导)。 学生在发现问题、发现真理的过程中，有可能得到一个极为珍贵的收获：发现自己。“啊，原来我比我自己想象的要强一些”；“原来我可以做出更多的事情(包括发现)”，等等。这将使学 生的潜能被更充分地挖掘出来，有利于学生心 理素质的全面改善。
     发现自己，这是教师无法直接替代学生去 做的，只能由他们自己发现自己。引导学生去发现自己的最好办法是，教师坚持发现教学。教育心理学告诉人们：一般的人都还有巨大的潜能末被开发出来，每个人都不应低估了自己。教育的神圣目标就是让更多的人发现自己，发现世界。