浅谈小学科学课堂预设

——以《摆的研究》教研课为例

昆山市玉山镇振华实验小学  徐斯雯

【摘要】在以学习为中心的课堂观察中，教学环节紧凑、条理清晰等词条已不足以诠释一节好课，丰富的“生成”往往会被称作亮点，完善的预设恰恰是驾驭课堂生成的法宝。做好课堂预设，一是要制定三维整合、具体显化的教学目标，二是要在渐趋开放的教学环节中追求高效。三是要针对具体学情作微调。一旦我们做到尽可能的把课堂生成纳入自己的教学预设中来，才可能真正实现预设中有生成，生成中有预设，从而达到最佳教学效果。

【关键词】教学预设；教学目标；教学环节

教学是预设与生成的矛盾统一体，课堂教学既要有预设又要有生成，没有生成，课堂就是封闭僵死的操练，没有预设，课堂就是胡乱无序的盲动。在以往的课堂观察中，往往注重教师教学的流畅性，也就是“预设”，而在以学习为中心的课堂观察中，教学环节紧凑、条理清晰等词条已不足以诠释一节好课，丰富的“生成”往往会被称作亮点，如何来驾驭课堂中的随机生成？这是课堂预设面临的新挑战。

机会只会给有准备的人，对待教学过程中的生成性资源也是如此。想必大家都有过这样的经历：在听别人上课时，看到一个很好的生成，但是教者却毫无觉察或者匆匆掩饰而过，这让我们觉得十分可惜。旁观者清，当局者迷，当我们自己上完课后再回顾一下教学过程，也会发现自己错过了那么多绝好的生成性资源。这是为什么？因为，课堂教学是一个动态的过程，它不允许教者停留下来，花很多的时间进行推敲和辨别，而那些绝好的生成性资源往往都是一闪即逝，你抓住了，就是一个成功的范例，反之，就只有懊悔。那么，我们就真的束手无策吗？我们完全可以在进行教学预设中进行全方位、多角度的思考，设身处地从学生的角度出发，想一想学生们会想些什么，会说些什么，又会做些什么，把可能出现的课堂生成纳入自己的预设。 

一、制定三维整合、具体显化的教学目标

对教学目标的理解和把握是课堂预设的一个重要前提，教学目标的定位是否准确恰当是一节课成功的基石。《小学科学课程标准》在课程的总目标中提出“使学生通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和 爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。^[1]”在制定和把握教学目标时，作为一线的教师必须将《小学科学课程标准》中的三维目标进行有效整合，注重目标的整体性和全面性。教学目标的制定体现了一位教师在上课前对课程标准的解读、对教材的演绎、对课堂教学的预设。

以本学期我所在教研组的一次教研活动为例，课题是《摆的研究》，教学用书上的教学目标是“科学概念：摆的摆动快慢与摆绳的长度有关，同一个摆，摆绳越长摆动越慢，摆绳越短摆动越快；过程与方法：推测摆的摆动快慢与什么有关。进行改变摆的摆锤、摆的摆长对摆的次数是否产生影响的实验研究。对实验的结果进行分析，并且根据进行预测；情感、态度、价值观：初步意识到精确测量结果的等到是需要反复测量的。认识到在实践中细心观察发现新的问题是很重要的。对新问题有继续研究的欲望。^[2]”教参将三维目标分别罗列，十分详尽，也体现了课标对本课教学的要求，但是这样的教学目标如果直接放入教案不免显得生硬，因为它与教学环节脱离，不符合目标达成的先后顺序。另外，使学生“意识到”、“认识”这类情感态度价值观目标很难从学生课堂表现中反映出来，这也给观察者观察教学目标达成情况带来困难。

在此次教研中，执教者将三维目标重新整合，确定如下：1、学生能够测量自己制作的摆在单位时间内摆动的次数，能够运用已有的知识和经验，通过观察、思考推测出影响摆摆动快慢的因素，做出自己的假设，并能根据假设设计实验； 2、运用对比实验的方法，使学生认识到摆的快慢与什么有关系,知道对比实验中的定、变量关系，让学生经历一个观察现象——推理判断——制订方案——论证计划的可行性活动过程；3、学生能够进行小组分工合作并完成整个实验。这三个目标分别对应教学过程中的环节一、环节二、环节三，目标中涉及的学生设计实验、操作实验的过程都是具体呈现在观察者面前的，是显化的。执教者没有单独列出情感态度价值观目标，并不是忘了，而是考虑到学生的情感态度价值观是在日积月累中逐渐发展的，并非通过一节课40分钟就能收货显著成效，本课教学中，学生如果顺利完成了这三项教学目标，就能在情感态度价值观方面得到一些收获和发展，每一堂课中的微小量变将为学生情感态度价值观的质变提供条件。

二、设计开放而有效的教学环节

新课程强调把课堂还给学生、以学生为主体，在科学课中十分注重学生自主探究的过程，让学生自己猜想、自行设计、小组操作、自主发现，这意味着科学课堂的教学环节开放度更高了，为了能够从容面对开放的教学环节，教师要把可能的生成全部纳入预设中。要做到这一点，不仅要求教师对教学内容烂熟于胸、对学生了如指掌、有丰富的教学经验，还要求教师付出更多的脑细胞，在备课中必须对每一个教学环节的前后排序深思熟虑，对于师生对话要做出几种甚至几十种可能出现的生成性预设，并且要考虑到它们之间的关系，可能是并列的线状结构，也可能是网状的交互结构，每种情况下我们教者该如何处理、如何引导等问题。也要考虑误差导致学生实验失败的各种情况，想好对策。

同样以《摆的研究》这一课为例，执教者预设的教学环节如下：1、实验引入；2、提出疑问和作出猜想；3、探究实验（1）：摆的快慢与摆锤重量的关系；4、探究实验（2）：摆的快慢与摆绳长度的关系；5、拓展延伸、得出结论。在试上时，个别小组在探究性实验（1）中测得不同重量的摆锤1、2、3摆动次数分别是13、14、13或15、13、14，据此得出结论：摆动快慢与摆锤重量有关。这样的情况在教师预设之外，教师讲解“这几个数据差别不大，因此结论应该是无关。”出现这种情况的原因是学生对“微小误差”的概念不完全理解，对于教师的讲解，学生被动接受，却难以消除心中的困惑。课后我们展开研讨，将两个探究实验顺序互换，先探究摆的快慢与摆绳长度的关系，学生测得“摆绳长度为原长”时摆动次数是13、14，“摆绳长度为原长的1/2”时摆动次数是17、17，这个实验中，次数差别显著，学生可以体会到这样的差距才能说明“有关”。在下一个探究实验中，测得数据相差一二可能是由于实验装置不够精密，可以说次数是基本相同的，从而得出“无关”的结论。通过教学环节的顺序调整，利用较大的反差使学生对数据的分析和处理有了感性认识。

三、针对学请微调预设

作为科学教师，常常是同时执教几个平行班，每次试上用的是不同的班级，教师对各班级学生情况应该是有所了解的，有的班级学生习惯于跟着老师走，有的班级学生则思维活跃、善于质疑。因此，即使是同一个课题，针对不同的班级，教案也应该有细微的不同之处，所谓对症下药，教师还要根据不同班级的具体情况对教案作相应调整，以达成更好的教学效果。正如本次教研课的最后，教师呈现了一个实验现象，意在冲击学生新学内容，引出“摆长并不是摆绳长度，而是悬挂点到摆锤重心的距离”这一概念，帮助学生完善概念，体现科学教学的严谨性。可是当教师提问“为什么这两个摆锤摆绳长度相同，摆动快慢却不同”时，学生提出了“惯性力”、“空气阻力”、“风”等影响因素，教师在之前并未遇到这种情况，也未预设到这些答案，只是给予简单表扬后另请同学来回答，当学生说到重心高度不同时，即匆匆收场，说出结论。由于教师的预设不够完善，这些生成被浪费了，本可以利用这些宝贵的生成来培养学生“对探究结果提出质疑”的态度和能力。　

“凡事预则立、不预则废”，这是亘古不变的至理。一旦我们做到尽可能的把课堂生成纳入自己的教学预设中来，才可能“练就”一双火眼金睛，得心应手地处理课堂生成，在课堂教学中做到游刃有余，真正实现预设中有生成，生成中有预设，从而达到最佳教学效果。

 

【参考文献】

[1]《小学科学课程标准（3-6年级）》

[2]《科学教师教学用书（五年级下册）》