2011年版义务教育语文课程标准对“语文课程”有明确的定义，认定“语文课程”是一门“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。围绕语言文字的运用，这是近年来相对较广泛受小语界认可的阅读教学主题，无论是小语界的专家学者还是一线的语文教师基本能够接受并重视阅读教学中关于语言文字的运用，认可阅读教学应该指向表达，教师应当在开展阅读教学的过程中渗透或者是进行一定量的语言文字的训练。但是，包括小语界的理论研究与实践探索者都尚不至于将视角拓宽到如管建刚老师的“阅读指向写作”语文阅读教学观，管建刚老师的论断直指小语阅读教学，未见拐弯抹角，一针见血地将语文阅读教学“指向表达”的外衣撕下，直接指出语文阅读教学到底应该教什么，“每一节阅读课都是写作课”，这引起了小语界的广泛热议。

我认为，一方面语文课程的专业性体现在这是一门基于语言文字运用展开的课程，语言文字本身即有自身的特点，语言文字的安排（即作者富有个性的表达）更是最值得学生学习借鉴之处，语文教学当然应该在“语言文字”上做文章，阅读指向写作，让阅读教学更加专业，更加有效。而另一方面，选入教材的优秀文本在语言文字上可做的文章很多，是否要面面俱到指导学生学习每一处语言文字的精妙运用呢？我认为这又是不合适的，即便是同一篇文本，当它呈现在不同年段的教科书里时，语言文字的训练侧重点就应该是不同的，标准则在于是否立足于学生现有的写作水平，又是否能够为解决学生在特定阶段遇到的写作难题提供一些有效的帮助。阅读教学指向写作，指向的应是学生现有的写作能力，是学生现阶段写作的实际，阅读教学应当根据学生写作的现状，针对学生在写作过程中普遍存在的问题进行。在研究和把握学生实际写作能力的基础上开展阅读教学，在阅读教学的过程中关注并解决学生现阶段遇到的写作问题，如此便将阅读教学指向了写作，也才是目标明确的阅读指向写作，这是我阅读教学课制定的宏观总目标。

以下是四年级学生在写作中普遍遇到的一些阶段性写作问题：

1.写作顺序有失明朗。

写作要有合理的顺序，然而学生的习作往往无序混乱，想写什么就写什么，先想到的就先写，暂时没想到的或者晚一些想到的就“自然地”排在了后面，这样无序地写作导致作文框架的散乱，篇不成篇。这是因为学生“篇”的意识淡薄，文章要能成“篇”必然要经过一些“安排”，显然最大的安排就是文章的“框架”，首、尾、中间段，清晰明朗，这就是最明显的写作顺序，贯穿全文。再具体到每一个部分、每一个层次也有各自的顺序。可是学生的习作普遍地呈现出无序混乱的问题，这也是学生习作中的一个典型问题。

2.选取材料没有目的。

四年级的学生习作，绝大多数涉及的仍然是大类的记叙文，然而无论是写人还是记事，都要求文章要有材料，即用事例来充实。写人，通过写事来写人；记事，事例更显重要。可是细看学生习作中的材料，一来匮乏，二来不切合主题，诸多问题都明显地反映出学生在选取材料时是没有目的的。以“我的母亲”为例，几乎所有的小孩都有与自己生生母亲亲历相处的经验，当然我也相信这些经验材料是非常丰富的，可是凸显母亲“勤劳”的文章会选择母亲“聪明”的事例，要赞扬母亲“多才多艺”的文章又在详尽地叙述母亲的“机智勇敢”，如此选材岂不是牛头不对马嘴。仅以此为例，倒也能说明学生写作过程中的选材问题。当然，在人物对话的选择上就更是有欠妥当，问题更为明显。

3.缺少“段”的意识。

翻开学生的作文本，亦或平时的随堂的小作文训练，几乎都是写到哪就是哪，想分段就分段，不想分段就不分，自然段随意地罗列，有欠“安排”，缺少“段”的意识。缺少“段”的意识将直接导致文章各部分轻重与材料主次安排上的疏忽怠慢，当然，如此分不清主次由段成篇的文章，也终究是松散的。

4. 老生常谈，欠缺个性。

以一个47名学生组成的班级为例，有将近30名学生在叙述“我与母亲”相处的事例时会用到“母亲深夜为我买药”或者“送我去医院急诊”的例子，在2013年的今天尽然还有如此多的学生会在写作中沿用着上个世纪80年代的事例。尽管看到这些标记着我们那个时代印记的事例会倍感亲切，可是当这些事例出自我们的学生笔下，作为语文老师除了痛恨各种作文选坑害学生之外，确实也应该反思我们的阅读教学可以做些什么。

5. 各种细节的疏忽。

可以说这是个不只是四年级学生在写作文的过程中会遇到的问题，自学生提笔习作开始这便是困扰学生以及老师的顽固问题，任谁都避不开，老师在纳闷为何作文中会“一逗到底”的同时是否想过我们在教学标点的时候是否真正透彻地教过。反复纷繁地一遍遍文本分析，带着懵懂的学生胡感受瞎感受，终究是浪费了多少学生能够用来提高写作水平的宝贵时间。

当然，有关学生写作能力研究的结论还不止这些，学生在写作中存在的问题也不止这些。可是当关注到了这些普遍问题、典型问题的客观存在，就要求我们必须去思考或者是反思如何来解决这些问题。当然，写作课是一个重要途径，通过作前指导和作后评价，确实可以针对性地去解决一些问题，可是苏教版一单元设置一篇习作，单单依靠这2课时的习作教学如何能够提高学生的写作水平。而每单元三至四篇的优秀文本，正好弥补了这一缺陷。于是，让阅读指向写作。

指向写作的阅读教学强调语言文字的迁移与运用，其实，这并不是排斥对文本内容的理解。理解文本的内容，训练阅读理解能力，当然是阅读教学的一个组成部分。只是，语文老师必须要掂量自身在指导学生阅读的过程中所起的作用，如果学生能够自主理解文章“写了什么”，那语文老师又有什么必要非要在课堂上花去大把时间去反复指导学生理解文章“写了什么”呢？当然，我们也应该扪心自问，在课堂上我们反复指导学生理解的到底是什么，甚至这些内容可能只是针对考试的那些试题，压根称不上真正的阅读理解吧。

我们说的指向写作的阅读教学，是在学生理解“写了什么”（“写了这些”）的基础上，再多加几个追问，指导学生思考，如果你是作者你“为什么要写这些”？你“为什么要这么写这些”？这多加的几个追问，让学生站在作者的角度，看文章的架构与内容的安排，其实就是在指导学生如何写作。

针对学生在写作中普遍存在的问题，我们通过阅读教学指向写作的现状，在阅读教学中关注并解决学生写作中遇到的这些问题。

1.版块建构，理清文章顺序。

之前指出学生习作中普遍呈现出无序混乱的问题，其实还得归结于学生在构篇之初缺少框架意识。其实苏教版小学语文教材自低年段起就在阅读课中提供给了学生较多叙事类文章的框架模式，中高年段的文本进一步地强化了这些模式。

以苏教版小学四年级上册《徐悲鸿励志学画》为例：

（1）文章标题，提炼标题样式。

课文“徐悲鸿励志学画”，标题有两部分组成，“徐悲鸿”即故事的主人公，“励志学画”即主人公徐悲鸿所做的事情，显而易见标题是以“谁在做什么”的形式呈现的。

（2）划分版块，把握文章框架。

知道课文主要写了“徐悲鸿励志学画”的故事后，再指导学生看看作者是怎么写“徐悲鸿励志学画”的。第一部分写徐悲鸿学画引人嫉妒，他立志成才要为国人争气，这是交代励志学画的起因；第二部分写徐悲鸿勤学苦练，这是励志学画的经过；第三部分徐悲鸿改变了外国学生的偏见，长了国人的志气，则是励志学画的结果。围绕“励志学画”，叙述“起因—经过—结果”，重点放在“经过”部分，这样文章的框架就很清楚了。

（3）联系旧知，形成一般规律。

像类似于“徐悲鸿励志学画”这种“谁在做什么”形式的标题，其实学生在低年段的阅读课学习中就已经接触过，如《大禹治水》《木兰从军》《小松鼠找花生果》等。再回头温习已接触过的文本，不难发现其实这些文章的框架结构也都是类似的，都在围绕课题中的主人公“做什么”，叙述“做这件事”的“起因—经过—结果”，一般将叙述的重心放在“经过”部分。

（4）活学活用，迁移运用范式。

再往大处说，其实类似的记叙文，我们都可以采用这样的范式。《徐悲鸿励志学画》的下一课即《虎门销烟》，“虎门销烟”这是人物所做的事情，看文本，学生自然能够明白文章的内容，以“谁在做什么”的形式呈现，即“林则徐虎门销烟”。以上都不需要语文老师的指导，真正的指向写作的阅读指导应该是指导学生思考如果你是作者，你会怎么来写“林则徐虎门销烟”。迁移最新所习得的知识，学生自然能够清楚地进行版块的构建——“原因（为什么要虎门销烟）—经过（虎门销烟的经过）—结果（虎门销烟的结果）”，文章的层次就很清楚了。这是指向写作的阅读教学。

2.精选材料，充实文章内容。

选材时的牛头不对马嘴或是所选材料不出彩的问题，都是选材时的随意与无明确目标进行选材造成的。在阅读教学的过程中针对学生写作的这一问题，予以关注并尝试解决问题。

以苏教版小学四年级上册《李时珍夜宿古寺》为例：

（1）围绕课文主题，精选人物事迹。

怎么选材料，与文章的主题密切相关。《李时珍夜宿古寺》表现的是人物不怕吃苦的精神和严谨认真的踏实作风。选取的是“住破庙、吃干粮”以及“月下记载”两个事迹。要知道李时珍编撰《本草纲目》的时间不下30年，这30年时间里为编撰《本草纲目》李时珍肯定经历了很多，那么作者为何偏要选择这两个事迹叙述呢？是否需要再多加几个事迹？在指导学生探讨的过程中，渗透写作时关于选材的原则，写作时所选的材料是要能够突出人物品质的，另外材料不在于多，而在于精，精妙的材料甚至只要一个就足够了。

（2）围绕所选材料，安排材料详略。

选择好一二个材料后，就完成主体内容了吗？在《李时珍夜宿古寺》的两个事迹中，“住破庙、吃干粮”较于“月下记载”是略写，指导学生思考两个事迹为何要安排有详略之分？又为何是“住破庙、吃干粮”略写、“月下记载”详写？前者是“苦”，后者是关乎“生死”，危险程度要更深一层，当然情感的表达也就更深一层。对精选的材料进行详略的再度安排，这样也能使文章更加灵动。同样地，在四年级下册《三顾茅庐》中关于刘备同诸葛亮见面后作者对于诸葛亮的描写安排更是简单，原因在于《三顾茅庐》一课要突出的是“刘备”，而非诸葛亮，所以在表现刘备品质的部分就要穷尽笔墨详细描写，而诸葛亮的部分自然一笔带过即可。材料的详略，都是要设计与安排的，这是学生写作过程中在选定材料后必需的环节。

（3）围绕人物品质，精选人物对话。

人物的对话几乎是每一位学生在写记叙文时都会涉及到的，语言描写是学生最常用的一种描写人物的方法，可是大部分学生习作中的人物对话都显得多余且苍白，缺少人物个性。应该如何安排人物的对话，《李时珍夜宿古寺》中李时珍与庞宪的对话并不多，其中李时珍说话共4处81个字，庞宪说话共2处28个字，明显李时珍的说话更多些，这是为什么呢？此外，有两处人物对话是没有提示语的，是否需要添加提示语呢？是作者漏加了提示语吗？通过指导讨论，学生知晓在写作中人物对话的安排也要精选，也要设计，选择对话时要看文章要突出的是谁，选择能够突出主人公品质的对话，且是要能够突出主人公富有个性化特点的话语，而且要切合当时的语言环境。所以，作文中的人物对话要二度精选，甚至是三度创作。

3.“段”的意识，形成积累“段感”。

为何学生会在写作过程中对“段落”忽略怠慢，可能也与阅读教学中“段”的渗透不够有关。阅读教学不能只为一两处作者的细节安排品头论足，而忽视大框架的渗透，忽略学生“段感”的累积。

（1）“成段”应以实际情况而定。

以苏教版小学四年级上册《说勤奋》为例：

《说勤奋》中作者为证明自己的观点是正确的，选取了司马光与童第周两人的事例。请学生分别为这两个事例分分层，读读作者是怎么来写这两个事例的？（作者分别用了哪些方法来写这两个事例？）既然同学们已经分清了层次也看明白了作者是通过写这几方面内容来写这两个事例的，那么为什么作者在成篇的时候不安排这些内容单独成段呢？可见，作者分别安排一个古代的、一个现代的事例单独成段，也是方便读者阅读。试想，如果此时作者将其中一个事例删掉，只保留其中一个事例，那么可能同学们划分层次后的将各小点内容单独成段的设想就更加可取了。当然，倘若作者还要加入两个外国人的事例，那么是否将文章中写到的两个事例合并成一段会更加合适呢？所以，作文中的“段”不是随意的，是根据实际情况做出的最佳安排。

（2）“人物对话”单独成段也要以实际情况而定。

苏教版教材中有不少优秀的文本，作者在安排这些精彩小故事时提供了较多将人物对话单独成段的示范，于是不少学生在习作中会盲目地模仿这种对话单独成段的写法，其实这是不科学的。

以苏教版小学四年级下册《我不是最弱小的》为例：

文章较短，共8个自然段，其中人物对话有5个自然段，为何作者要将这短短的几句对话单独成段。其实还要看这几句话强调的是什么，这几句具有内在因果联系的人物对话都在强调“最弱小”这个结论，而这又是文章的主体内容，将对话单独安排成段更显作者的巧思。

可见，不是所有的人物对话都能单独成段，那些与文章主旨相关的需要重点强调的对话则是可以适当安排单独成段的，能否单独成段还是要以实际情况而定。

4. 脱颖而出，彰显文章个性。

文章的个性体现在两个方面，第一是整体框架的个性化设计，第二则是故事主人公个性化的人物气质。

（1）整体框架的个性化设计。

以苏教版四年级下册《永远的白衣战士》为例：

文章以“倒叙”的手法先写了主人公叶欣与“非典”搏斗的结果，再写经过，文章的最后重提结果，不仅在形式上，而且在内涵上与课文的开头首尾呼应。同样的内容，如果让学生做作者，相信总是会按照“开始—经过—结果”的顺序展开叙述，而不会采用作者这样的设计，那就有必要进一步探究为什么作者要做这样的个性化安排。这样写，有什么表达效果？如果也想在自己的习作中产生这样的表达效果，那就可以考虑将故事的结果放在一开始讲了。但是又要避免将“倒叙”这样的表达普遍运用于每一篇记叙文的想法，一旦“普遍”，个性从何谈起。

（2）故事主人公个性化的人物气质。

以苏教版四年级下册《三顾茅庐》为例：

刘备三顾茅庐的故事，其中有个性格特征非常明显的次要人物，那是我们不能忽视甚至是不容初接触文章的人忽略的人，此人就是张飞。为何无法忽视，因为人物个性非常明显。同样是次要人物的“关云长”只字未语，反观张飞，只此一言却是语出惊人。寥寥数语，张飞粗暴蛮横的形象便跃然纸上。由此，学生在安排文章中人物的时候也要学着设定具体人物不同的性格特点，这些特点不应直白地说出，而要通过人物特定的语言、动作等表现出来。如此凭借故事主人公个性化的人物气质同样也能使学生的文章富有个性。

5. 着眼小处，琢磨文章细节。

（1）标点不可怠慢。

标点符号的问题，是各年段学生习作中的老大难问题，其实语言文本是很好的例子。学生一方面在“练习”部分系统学习标点符号的知识，而阅读课教材则为巩固标点符号的学习提供了很好的语言文字情境。真正在阅读教学中能够比较透彻地教学标点符号，还需要语文老师有足够的气量，愿意舍弃一些固执的坚持，将无效的繁琐分析浪费的时间省下供学生将标点等较细节的问题一一解决。

（2）“无声胜有声”。

学生在记叙事件的过程中总会出现直接抒发情感的文字，其实苏教版的教科书很少有提供类似直抒胸臆的范文，一般来说，在情感表达的过程中，直白地说出人物的品质特点是下下之选，含蓄地点到为止，有时候会有“无声胜有声”的效果。

指向写作的阅读教学过程，每一个语言训练都是围绕“指导写作”展开的，目的也很明确，即为解决学生现有的写作过程中遇到的问题。其实，把阅读课文当做例子，将阅读教学指向写作，在此观念驱动下的语文课堂学生才能真正习得一些货真价实的东西。

其实很多时候，我会感激我的小学语文老师。这位宽厚的老师我在他的课上安心地看了四年的课外书，也不像数学老师一周五天逼我交作业，尽管那几年我的各科成绩一直都是班里的倒数，尤其是语文。可就是小学那几年我读了好多那会其实还不明白的书，写了好多日记和篇不成篇的东西，尽管成绩突飞猛进已是中学时的事了……