课 题 研 究 阶 段 性 小 结

——关于目标制定与任务分析双向一致性之讨论阅读教学的习作任务

昆山市玉山镇振华实验小学  沈茜

服务于我校教科研重点研究项目“支架式教学的实践与反思的研究”，本学年将进一步深入使用“课堂观察”的教学技术，根据具体教学实践的对象——我校09届4班的语文阅读具体情况，将本年度课题研究的重点放在“阅读教学的习作任务与教学策略的一致性”上，计划以第三学段中的典型课例为突破，进行研究总结。

2011年版《义务教育语文课程标准》对“语文课程”有明确的定义，认定语文课程是一门“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。围绕语言文字的运用，这是近年来相对广泛受小语界认可的阅读教学主题。笔者认为，一方面语文课程的专业性体现在这是一门基于语言文字运用展开的课程，语言文字自有其特点，作者富有个性的表达更是值得学生学习借鉴之处。另一方面，教学过程中这些被选入教材的优秀文本在语言文字上可做的文章很多，是否需要指导学生学习每一细节处语言文字的精妙运用？笔者认为这是不合适的，即便是同一篇文本，当它呈现在不同年段时，语言文字训练的侧重点也应该是不同的，标准则在于是否立足于学生现有的习作水平，又是否能够为解决学生在特定阶段遇到的习作难题提供一些有效的帮助。

笔者现执教小语五年级，本文是笔者从苏教版语文教学实践出发在把握五年级小学生习作能力现状的基础上对阅读教学指向习作进行的粗浅探索。

在研究和把握学生实际习作能力的基础上开展阅读教学，在阅读教学的过程中关注并解决学生现阶段遇到的习作问题，以下是笔者对五年级学生在习作中普遍遇到的一些阶段性习作问题作的粗浅梳理：

新课标在课程阶段目标中对第三学段的习作有“能根据内容表达的需要，分段表述”的要求。可是就目前学生习作的现状来看，普遍缺少整体谋篇构段的意识，随意性强，想到哪写到哪，自然段随意罗列，想分就分，不想分就不分，有欠预设与安排，段不成段，篇不成篇，这种缺少栋梁式“框架”支撑的文章注定是软塌塌的，经不起一点推敲。

除去苏教版五年级下册中为数不多的应用文的习作，五年级的习作绝大多数涉及到的文体仍是记叙文。记叙文对于材料的选择，《优秀作文选》等教辅用书当道的当下学生对于材料的选择，前者要求“切题、真实、典型、新颖”，后者则是主题式查找后的生搬硬套。关于“老师”，写辅导功课；关于“母亲”，写送医送伞；关于“同学”，写借笔借书……即便主题熟悉的记叙文，选材上仍是一如20年前，语文教师难免尴尬，丰富多彩的生活终究抗争不过学生习作中的八十年代素材。

好不容易摆脱作文选的束缚，完成一篇记实习作，可是不会处理材料的问题又跃然纸上。外貌描写少不得，五官一把抓，学生认为非得如此才算得上“写人”；同样地，在“记事”上，没有点与面的区分，没有详略，满纸“红花”，不见“绿叶”。

“真实”了，就不“好看”了，“好看”的又往往不“真实”。不是“真实”出了错，而是学生缺乏语言积累，不会将口头语言转化为书面语言。尤其对话中对直接引用人物语言的处理，一“说”到底，一个腔调，形式单一，词语贫乏，读来味同嚼蜡。

且看笔者对于本学期一篇习作中涉及到的基本功问题的随机统计。

统计的习作共46篇：

从第一年段的写话到二、三年段的习作，这是困扰学生与老师的全程性难题，人说“字好一半文”，我更坚持“基本功扎实一半文”，基本功从何处来？老师纳闷的同时是否想过我们无效的阅读教学究竟浪费了学生多少能够用来夯实基本功提高这“一半”习作能力的时机？

其实，学生在习作中存在的问题远不止这些。问题客观地存在着，老师的抱怨与推脱改变不了现状。确实每个学段有其关于写话或习作的教学任务，我们是要耕好“自己的田”，但是如果此时“田”还相对贫瘠着，势必就需要先沃一沃“土”，我们必须虔诚地去面对、思考并解决这些问题。当然，习作教学通过作前指导与作后评价，可以针对性地去解决一些问题，可是苏教版教材中一个单元设置一篇习作，单单依靠这2至3课时的习作教学如何能够提高学生的习作水平。而每单元三至五篇的优秀文本，正好弥补了这一缺陷。于是，在阅读教学的过程中，以教材文本为范例，教给学生一些关于语言文字运用的知识以及习作的规律和方法，最重要的是使学生了解作者是怎样写的，为什么这样写，体会作者是如何根据表达的需要准确到位地处理语言文字，在无痕的阅读教学中提高学生的习作水平。

指向习作的阅读教学强调语言文字的迁移与运用，并不是排斥对文本内容的理解，而是在学生理解“写了什么”（“写了这些”）的基础上，再多加几个追问，指导学生思考，如果你是作者你“为什么要写这些”？“为什么要这么写这些”？这多加的几个追问，其实是让学生站在“作者”的角度，看文章的架构，看材料、内容的安排，看语言文字的表达，看究竟如何去完成一篇习作。

针对以上梳理的学生在习作中普遍存在的问题，我们就要在阅读教学中针对性地关注并解决这些问题。

五年级学生习作中常见的是记叙文，写人、记事与写景状物是常见的类型。其实苏教版小学语文教材自第一学段起最多引入的也是这几类的文章，也提供给了学生这几类记叙文的基本框架模式，要让学生在习作中形成文本的框架，就要在阅读教学中致力于强化这些框架模式。

文章的中心可称一篇文章的“灵魂”，学生的文章读来死气，是因为缺少灵魂。以苏教版五年级上册16课《黄山奇松》为例，从课题入手突出黄山松之“奇”，“奇”字统领全文，作者抓住“奇”具体描写黄山松树，如何写好黄山松的“奇”就是作者如何围绕中心安排语言文字的过程。再如《莫高窟》虽题中未见中心词但在文章篇首提及“莫高窟是祖国西北的一颗明珠”，再在文末对全文进行反刍“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”，以“一颗明珠”总领全文，以“举世闻名”总结全文，以首尾呼应的方式突出中心，中间部分则围绕中心具体展开。再如写人的记叙文《艾滋病小斗士》以“小斗士”突出主题，重点部分围绕“斗士”展开叙述。这样的文章，文字的编排是紧凑的，每一个文字都在为一个中心内容服务，都在诉说同一个主题，这时自然就会感觉文字灵动了起来，文章自然也有了灵魂。

结构是一篇文章的架子，文章能不能脚踏实地，取决于它有没有一副能把它撑起来的“骨架”。五年级上册的阅读教材中（如《莫高窟》、《天火之谜》）已有一些关于编写段落提纲的课后练习，其实就是在对篇章结构进行训练。如《莫高窟》纵向“总—分—总”的结构，中间“分”部分共三个自然段，每一个自然段又以“总—分”的结构呈现，结构十分明朗。又如五年级下册《秦兵马俑》，文中多次在段落中出现中心句以及承上启下的过渡句，使得文章结构很清楚。再如叙事散文《月光启蒙》，全篇“分—总”的结构，先分写母亲在夏夜的月光下“唱歌谣童谣、讲神话故事、说谜语”，再在篇末总结全文并点题。这样结构明确的文章也就“立”起来了。

要安排好记叙的顺序才能使文章条理清楚。考虑小学生的思维特点，选入教材的记叙文其常见的记叙顺序是“顺叙”，（《永远的白衣战士》采倒叙）。因此在阅读教学中我们就要致力于指导学生如何按照事情发生、发展的先后顺叙将一件事情叙述清楚。按照事情“开始—发展—高潮—结局”进行叙述，比较常见的便是“起因—经过—结果”的模式。第一学段的阅读教学已有渗透（《陈毅探母》《大禹治水》《木兰从军》等），第二学段要将渗透逐渐加强，到了第三学段放手让学生对记事类阅读文本的条理进行梳理与总结。如五年级上册23课《林冲棒打洪教头》：第一部分写林冲发配沧州途中来到柴进府上，这是故事的“开始”；第二部分自以为是的洪教头认为林冲是个没有真本事冒充武师的犯人执意要跟他比武，这是故事的“发展”；第三部分描写比武的精彩场面，最终林冲打败洪教头，这是故事的“高潮”和“结局”，是整个故事最精彩的部分。在五上的阅读课文中，这篇课文共966字，字数较多的文章为何阅读过程中没有头绪杂乱之感，源于其记叙条理的清晰。在学生记事类记叙文的习作中，应当去模仿这样的记叙顺序，按照“起因—经过—结果”的顺序把几个部分交代清楚，并且要有重点地对“经过”进行详尽叙述。我认为，这就是对这一类文本进行阅读教学在习作方面的价值体现。

无论是写人、记事还是写景状物类的文章，都有其一般规律可循，在阅读教学的过程中，总结一些文体特点、写作手法等习作方面的规律性知识，在作者的写作意图、写作手法上引导学生做一些探究，关键还是教师要有这样的意识，才能引导学生对作者的写作方法进行迁移。

这是对学生习作内容的拷问，内容可称文章的“血肉”。贫乏、空洞源于不会捕捉有价值的习作材料，文章自然显得干瘪不鲜活。针对学生这一问题进行探讨。

一篇写人的记叙文中，人物有时不止一个，有主人公，也有一至两位配角。无论是主人公还是配角在材料使用上都要进行有意识地选择。如五年级下册《海伦·凯勒》在表现主人公不屈不挠的精神时选择其“学习知识”以及“学习说话”两个事例，选择这两个事例是因为这两件常人较容易做到且做好的事情于一位“双目失明，双耳失聪”的残疾人而言是极其困难的，因为极其困难最终却得以完成可见其“不屈不挠”。突出人物品质，这样的材料就是有价值的。而对文中配角（两位老师、主人公的父母）的描写，作者也有选材上的考量，老师的“教导”以及“心疼”，父母“兴奋的泪水”，这便是很好地从侧面烘托主人公的“不屈不挠”。在阅读教学中指导学生探讨作者为何如此选材的训练，渗透写人的记叙文关于选材的原则，即习作时所选的材料要能够突出主人公的优秀品质。

一篇记事的记叙文，无论是“点”与“面”都要考虑选材。五年级下册《郑和远航》围绕“扬帆起航”“友好交往”“化险为夷”作者叙写了郑和的第一次远航的经过，为何要选择这三个场景？因为课文的主旨是郑和七下西洋的重大意义及郑和顽强探索的精神，而这三个场景很好地诠释了这一主题。再如《爱如茉莉》选取了“吃饺子”“编谎话”“奔医院”“叮嘱”“牵手”等细节，这些内容极其普通，但是正是这些平淡无奇的细节真真切切地表现了一家人之间的相亲相爱，这些细节背后的“爱”正如那洁白纯净、清幽香远的茉莉。材料是围绕文章主旨确定的。

写景状物类的记叙文，最主要选材原则便是突出景物的特点，纵观苏教版五年级上下两册的教材涉及到的此类文章不在少数，如五上的《黄山奇松》、《黄果树瀑布》、《莫高窟》，五下的《秦兵马俑》、《埃及的金字塔》、《音乐之都维也纳》、《灰椋鸟》。以《秦兵马俑》为例，“规模宏大、类型众多、个性鲜明”是秦兵马俑的特点，围绕其特点一方面对三个俑坑进行描写，另一方面对将军俑、武士佣、骑兵佣、车兵佣、弓弩手、马佣的外观及神态进行描写，为何选择这些材料进行描写？为凸显秦兵马俑“规模宏大”作者选取三个俑坑尤其是最大的一号坑为材料，为凸显秦兵马俑“类型众多、个性鲜明”作者对不同兵种的兵勇及马佣进行描写并通过对“各异”神态的描写强调其“个性鲜明”。在确定景物的特点之后，这一类文章所选的材料便已有了范围，这是此类文章阅读教学中需要渗透的习作内容。

说理文，即今后学生会有更多接触的议论文，在小学二、三年段也有少量涉及，五年级上册有一篇《滴水穿石的启示》，五年级下册有一篇《谈礼貌》。《滴水穿石的启示》选取了“中外名人（李时珍、爱迪生、齐白石）持之以恒最终成功”的事例以及“雨水不能穿石”的事例，《谈礼貌》选取了“牛皋、岳飞问路”的事例、“小学生、女青年乘车”的事例以及“周总理、朱师傅理发”的事例。两篇文章都是通过正反对比的事例说明一个事理，正反对比越是强烈的事例则越具有说服力。这是对此类文章进行阅读教学在习作方面的价值体现。

材料准备就绪，是否一股脑入锅就能端出一盘好菜来？当然不是，对材料详略、先后等的安排都需要再细致考虑，这便是对材料进行再加工的过程，我们需要根据具体表达的需要处理已选定的习作材料。

（1）围绕记叙文的主体事件交代“起因—经过—结果”几个板块，当然详写的是“经过”，略写处理的是“起因”与“结果”。如《少年王冕》详写的是王冕的勤奋刻苦与孝敬母亲，略写的王冕的出生以及最终取得的成果，详略按照事情的发展确定。

（2）点面结合，略写“面”，详写“点”，这也是详略的设计思路之一。《郑和远航》中“郑和七下西洋”是面，“第一次远航”是点，作者详写第一次远航，只用寥寥数语便将其它几次航行一笔带过，不平均用墨详略得当也使得重点更加突出。

（3）根据文章主旨、人物品质安排材料的详略。以《海伦·凯勒》为例，所选的材料有体现海伦·凯勒“不屈不挠”的内容，有体现两位老师悉心教导关爱的内容，有体现父母对女儿优异表现满怀欣慰的内容，那么作者详写了什么，略写了什么，又将什么一笔带过了呢？既然“不屈不挠”是文眼，那么两位老师的教导与关爱，父母的兴奋与喜悦众星拱月般地为主人公的“不屈不挠”添砖加瓦，可见作者在详略上的安排就是得当的。

（1）记事文中材料先后的处理以五年级上册《高尔基和他的儿子》为例，作者通过“栽花赏花”表现儿子对父亲的爱，通过“写信教子”表现父亲对儿子的爱，其中高尔基给儿子的信共有三段话，这三段话能不能调换顺序？其实高尔基最想表达的是哪句话？

在指导学生文本阅读并完成表格的过程中，引导学生体会三句话由看得见实质性的帮助到比较抽象的关爱，是层层递进的关系，当然三句话在顺序上是不能互换的。

（2）对于文中景物描写的文字在先后顺序上的安排，如五年级下册《我和祖父的园子》，其中有两个自然段是对园中景物的描写，第二自然段重点描写了充满“生机”的园子，第十三自然段重点描写园中景物的“自由”，相较于第二自然段，作者后安排的写景文字着墨也更多。阅读教学中引导学生思考这两部分可否互换顺序。根据文章的主旨，要表达的是作者在园中自由自在的童年生活。可见由第二自然段与第十三自然段存在递进关系，“自由”才是重点，后者更是借景抒情，自由的心灵才得以感受如此自由的景。

记叙文的习作中人物的语言描写几乎不可逃避，可是学生习作中的人物对话一说到底、一个形式、一个腔调、零个性。如何选择人物的对话？《二泉映月》中仅有小阿炳和师傅的一处对话，这处对话内容紧扣“听泉声”与“听懂泉声”，仅此一处人物对话引入全文的两次“听泉”，泉声、乐声、心声相融。《海伦·凯勒》中也有唯一的一处在表现人物“不屈不挠”品质时的语言描写，“爸爸，妈妈，我回来了！”看似普通的语言，却得到了父母兴奋的回应，可见人物语言背后的巨大的成就感，不屈不挠的成果通过人物这唯一的一处震撼人心的语言表露无遗。在阅读教学中，让学生明白在习作中人物对话的安排是需要精选的，选择能够突出主人公品质的语言，而且要切合当时的语言环境，不拖泥带水。

“真实”和“好看”并非不可调和。“真实”了也能“好看”，关键在于一定的语言积累。

五年级上册《黄鹤楼送别》阅读教学中指导学生联系上下文体会三个词语中“看”的不同含义。一个“看”字，就有好多个词语供我们使用，如单音节词“瞅”“瞪”“瞥”“瞧”“视”，双音节词则有“观察”“浏览”“收看”“俯视”“仰望”“眺望”“瞻仰”，四字成语中带有“看”意思的则有“左顾右盼”“东张西望”“高瞻远瞩”“一览无余”“面面相觑”“虎视眈眈”等等。一个“看”尚有如此多的表达，在具体的语言文字中就要针对性地做出选择，不同的形式会有别样的表达效果。

仿写，从仿句开始。字词达句，难度其实不高。如《莫高窟》部分对于壁画中“飞天”的描写采用“有的       ，       ；有的       ，       ”的句式，在阅读教学中指导学生进行仿句练习，先确定词语，再完成分句。再如《秦兵马俑》中对于兵马俑“神态各异”的描写采用“有的       ，       ，好像       ”的句式，可以指导学生使用前文涉及到兵马俑神态的词语完成仿句练习。

由句成段，需要更高的水平。古诗教学对于诗歌画面的具体描绘是很好的片段式习作训练，如五下的《游园不值》和《宿新市徐公店》都可以指导学生想象诗歌中的留白，描述画面中的情景，这是很好的练笔材料。又如《谈礼貌》课后练习部分要求“选择一个能说明礼貌待人好处的事例”并写下来，在学习了文中正反对比事例的写法后，相信这样的练笔一定程度上也起到了巩固阅读教学学习效果的作用。

篇章式的随文练笔，受教学时间的限制，确有一定的难度，但是教材中这样的训练也有。如《高尔基和他的儿子》中“代高尔基的儿子给高尔基写一封回信”，再如《我和祖父的园子》中“分享一件你童年的趣事”，在要求上已经将仿写的内容提升到了“成篇”的层面，相对前三种语言积累的形式难度明显提高。但是在阅读教学进程中进行随文练笔，并不是想怎么写就怎么写，要求模仿作者的写作手法，这一种对写作方法“模仿”式的训练就是一种无痕的习作教学。

“基本功扎实一半文”，夯实基本功不是习作教学中能够达成的目标，主要还得依赖阅读教学。

常见标点符号的学习任务，到了五年级已基本完成了教学，而阅读文本为巩固标点符号的学习提供了很好的语言文字情境。当然，真正在阅读教学中能够比较透彻地巩固标点符号，还需要语文老师有足够的气量，是否舍得将无效教学浪费的时间省下。

三句五句一个错别字，一段两段一句病句，再好的文章框架，再精选的内容，都会被打折扣。从第一学段起这便是阅读教学中需要完成的任务，在正确用词、连贯成句的基础上理解如此遣词用句的深意，这是阅读教学第二课时中常见的师生互动，那么有必要在第一课时教学时夯实正确的字词及通顺的语句。

到了高年段，不是学生的书写能力在下降，而是习字的态度不再那么端正，阅读教学中的随文练笔其实给了老师很好去正视学生习字的机会。

笔者认为，阅读教学应该在指导学生阅读的过程中，以教材文本为范例，教给学生一些关于语言文字运用的知识以及习作的规律和方法，最重要的是使学生了解作者是怎样写的，为什么这样写，体会作者是如何根据表达的需要准确到位地处理语言文字，在此观念驱动下的语文课堂教学学生才能真正习得一些货真价实的东西。